善待生成，讓探究向更深處漫溯

江蘇海門市正余小學(xué)（226100） 宋云翔

善待生成，讓探究向更深處漫溯

江蘇海門市正余小學(xué)（226100） 宋云翔

“動(dòng)態(tài)生成”的課堂應(yīng)該是原汁原味的課堂，它追求的是真實(shí)、自然、敢于暴露意外的情況。教師理應(yīng)善待生成，讓“生成”成為順應(yīng)時(shí)代要求的“望遠(yuǎn)鏡”，從而讓學(xué)生的探究學(xué)習(xí)向更深處漫溯。

善待生成探究更深處漫溯

課堂教學(xué)過程是師生、生生有效互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的探究過程，在這一過程中不可避免地會(huì)產(chǎn)生一些非預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)信息與教學(xué)資源，使得整個(gè)教學(xué)過程處于不停頓的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。為了不讓這些“動(dòng)態(tài)”生成的資源成為夜空中劃過的流星。作為引領(lǐng)者的教師，應(yīng)該及時(shí)捕捉，突破預(yù)設(shè)的窠臼，讓它們成為教育教學(xué)的契機(jī)。

一、順應(yīng)合理需求，讓教學(xué)在調(diào)整中更顯動(dòng)態(tài)性

教學(xué)過程不可能百分之百地朝著預(yù)設(shè)的軌道行進(jìn)，必要時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的需要將預(yù)設(shè)的教案及時(shí)調(diào)整，把學(xué)生順應(yīng)教師的教變?yōu)榻處燀槕?yīng)學(xué)生的學(xué)，使課堂彰顯動(dòng)態(tài)與生成。

例如，一位教師在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課時(shí)，在進(jìn)行了一番鋪墊后提問：“求平行四邊形的面積有沒有計(jì)算公式？你們想知道嗎？這節(jié)課……”這時(shí)，有一個(gè)學(xué)生站起來激動(dòng)地說：“老師，我知道，平行四邊形的面積等于底乘高。”該教師沒有就此打斷預(yù)設(shè)之外的聲音，而是接著問學(xué)生：“你又是怎么知道的？”學(xué)生不好意思地說：“書上！”“那你知道這個(gè)計(jì)算公式又是如何推導(dǎo)出來的嗎？”該生表達(dá)了可以將平行四邊形沿著高剪開拼成長方形。當(dāng)教師問他為什么要沿著高剪，如果不沿著高剪開是否可以時(shí)，他不斷搖頭。面對(duì)課堂生成，教師沒有選擇回避，而是順應(yīng)學(xué)生的需求，調(diào)整教學(xué)方向，為學(xué)生的自主探究搭建了平臺(tái)，把舞臺(tái)真正交給學(xué)生。

二、珍視典型錯(cuò)誤，讓學(xué)生在反思中增加學(xué)習(xí)體驗(yàn)

課堂教學(xué)的流程往往是非線性的，其中存在諸多的不確定性和生成性，學(xué)生許多認(rèn)知方面的錯(cuò)誤隨時(shí)會(huì)產(chǎn)生。面對(duì)學(xué)生有價(jià)值的錯(cuò)誤，我們不要一言蔽之，而應(yīng)引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、反思錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤，讓他們?cè)诜此贾性黾訉W(xué)習(xí)體驗(yàn)。

例如，在教學(xué)“小數(shù)除法”時(shí)，為了考查學(xué)生對(duì)小數(shù)除法的算理以及應(yīng)用知識(shí)的能力，一位教師設(shè)計(jì)這樣一道題：“每個(gè)杯子裝0.35升橙汁，2.5升橙汁能裝滿多少杯？橙汁還剩多少升？”基于學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，教師先讓學(xué)生獨(dú)立解決，之后再進(jìn)行交流?！?.5÷0.35=7……5”這一錯(cuò)誤成了典型。教師并沒有立即進(jìn)行糾錯(cuò)，而是將它視作判斷題，讓學(xué)生對(duì)其進(jìn)行反思、討論。通過反思、討論，學(xué)生找到三種判斷錯(cuò)誤的方法：（1）整除除法中余數(shù)必須比除數(shù)小。利用此方法學(xué)生發(fā)現(xiàn)余數(shù)5比除數(shù)0.35大，毋庸置疑答案出錯(cuò)；（2）一共才2.5升橙汁，依據(jù)實(shí)際意義，余下5升，比被除數(shù)2.5升都大了，從而證明答案是錯(cuò)誤的；（3）通過驗(yàn)算，發(fā)現(xiàn)0.35乘7再加上余數(shù)5，結(jié)果與被除數(shù)不等，由此得出答案錯(cuò)誤。在學(xué)生反思的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)他們觀察豎式計(jì)算過程，結(jié)合算理推理出正確的余數(shù)就水到渠成了。

學(xué)生的錯(cuò)誤是有價(jià)值的，我們應(yīng)善待錯(cuò)誤，使錯(cuò)誤服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，拓展學(xué)生的思維空間。

三、直面“節(jié)外生枝”，讓探究在曲折中走向深度

在課堂教學(xué)中，也會(huì)有“節(jié)外生枝”現(xiàn)象出現(xiàn)，教師如能智慧甄別，將看似“歪理”之說生成教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，真理將會(huì)被“請(qǐng)”出來，教學(xué)目標(biāo)也會(huì)有效達(dá)成。

例如，有這樣一道要求學(xué)生簡便計(jì)算的題目：果園里種梨樹，每行種19棵，種了這樣的21行，一共有多少棵梨樹？有學(xué)生提出：可以利用乘法分配律，將“21”拆分成“20+1”進(jìn)行簡算，19×21=19×20+19=399；也有學(xué)生認(rèn)為，乘法分配律在減法中同樣適用，因此可以將“19”拆分成“20-1”進(jìn)行計(jì)算，也比較簡便，19×21=20×21-21= 399。正當(dāng)教師準(zhǔn)備總結(jié)時(shí)，一位學(xué)生舉手問：“老師，19× 21=399，是不是可以用20×20-1得到，這樣還更簡便?！闭f完，他羞澀地補(bǔ)充了一句：“我瞎猜的！”教室里頓時(shí)沸騰起來，學(xué)生竊竊私語，質(zhì)疑聲一片，“這沒有道理吧？”“胡亂猜的。”“湊數(shù)。”“歪理?！薄娴氖峭崂韱?？此時(shí)教師靈機(jī)一動(dòng)，增設(shè)了一個(gè)“找真理”的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生通過點(diǎn)圖的策略來進(jìn)行研究討論。不一會(huì)兒，有一組學(xué)生激動(dòng)地開始用點(diǎn)圖（如下圖所示）表達(dá)自己的觀點(diǎn)：

每行有19棵梨樹，有這樣的21行，如把最后一行去掉，21行變成20行，那么就多出19棵，剩下的20行每行添上1棵，每排由19變成20，最后一行就會(huì)少一棵，因此我們認(rèn)為可以用“20×20-1”進(jìn)行簡算。其他組的學(xué)生也躍躍欲試，很快有學(xué)生接舉例：“18×21=19×20-2”，轉(zhuǎn)眼間，黑板上滿滿的都是學(xué)生舉的例子。這樣巧妙的設(shè)計(jì)，超越了教材本身，實(shí)現(xiàn)了師生生命的真正涌動(dòng)。

總之，只要我們能及時(shí)捕捉，智慧甄別一些有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成，并靈活地做一些應(yīng)變處理，定能生長出較之“知識(shí)”更具再生力的因素，從而讓學(xué)生的探究活動(dòng)向更深處漫溯。

（責(zé)編黃春香）

G623.5

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1007-9068（2016）32-090