高中生在英語寫作中使用元認知策略的個案研究

范杰

【摘 要】文章探討了英語寫作中使用元認知策略給高、中、低水平的3類學(xué)習(xí)者所帶來的變化，以及不同水平的學(xué)習(xí)者在這些變化中存在的差異，并深入分析和探討導(dǎo)致這一差異的主要因素。

【關(guān)鍵詞】元認知策略；寫作；變化；差異；影響因素

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0057-02

一、研究的目的及意義

元認知（metacognition）這一概念最早是由美國認知心理學(xué)家Flavell提出的，它通常被定義為“對認知的認知”（cognition of cognition）。作為元認知和學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的重要組成部分，元認知策略的重要性得到了相當大的關(guān)注。而在英語教學(xué)中，英語寫作能力可以反映英語學(xué)習(xí)者的綜合能力，寫作能力的提高可以有效促進英語的鞏固和內(nèi)化。國內(nèi)外研究證明，元認知策略的有效應(yīng)用與英語寫作水平的提升有著密切的關(guān)聯(lián)，因此，教師在寫作教學(xué)中應(yīng)加強學(xué)生的元認知儲備，以幫助學(xué)生了解自己在寫作中的不足，并及時采取措施來解決這些問題。本研究旨在通過個案分析、定性分析，探討在英語寫作中使用元認知策略給高、中、低水平的3類學(xué)習(xí)者所帶來的變化，以及不同水平的學(xué)習(xí)者在這些變化中存在的差異。

二、研究問題

本研究穿插在高二年級一個自然班的常規(guī)英語寫作課中進行，研究者對這個班進行了元認知策略的指導(dǎo)，在指導(dǎo)過程中對其中3人的成長過程進行了定性研究。希望能通過訪談、課堂觀察和學(xué)習(xí)日志獲得的數(shù)據(jù)，重點研究不同水平學(xué)習(xí)者使用元認知策略后帶給自身英語寫作的變化、使用中表現(xiàn)出來的差異以及影響其使用元認知策略的主要因素。下面是本研究的關(guān)鍵問題：

（1）不同水平的學(xué)習(xí)者在寫作中使用元認知策略，他們的態(tài)度、具體使用方法還有寫作水平上有沒有變化？如果有，是什么？

（2）影響元認知策略使用的主要因素是什么？

三、研究對象

本研究受試者為某中學(xué)高中二年級某實驗班學(xué)生共46名同學(xué)，其中，3名受試者完整參與了實驗的全過程，這些學(xué)生的英語水平略高于普通班學(xué)生。實驗中，教師將全班劃分為高、中、低不同水平的3個小組，每組抽取兩名學(xué)生作為重點實驗對象，最終代表著3種不同水平的3名學(xué)生被選作研究對象。

四、研究方法

本研究穿插在高二年級一個實驗班的常規(guī)英語寫作課中進行，研究者對這個班進行了元認知策略的指導(dǎo)與培訓(xùn)。在指導(dǎo)過程中，對其中3人的成長過程進行了定性研究，并通過對訪談、課堂觀察和學(xué)習(xí)日志獲得的數(shù)據(jù)進行分析和討論，得出結(jié)論。

整個研究實施分為4個階段：第一階段是培養(yǎng)學(xué)生的元認知意識，幫助學(xué)生認識自我，了解寫作任務(wù)和元認知策略；第二階段是引導(dǎo)學(xué)生制定寫作計劃，確定寫作目標，了解自己對寫作主題是否熟悉、是否具有相關(guān)的背景知識。同時，思考謀篇布局，在學(xué)習(xí)日志上及時記下遇到的問題和困難，并想辦法解決；第三階段是幫助學(xué)生學(xué)會在寫作中運用自我監(jiān)控策略，通過監(jiān)控，對學(xué)生的寫作活動進行指導(dǎo)、調(diào)控和引導(dǎo)；第四階段是采用相應(yīng)的評分標準對作文進行評估和修改，在這一階段，自我評估、同伴評估和教師的評估要一起進行。實踐證明，自我評估有助于學(xué)生更好地理解自身的寫作過程，而通過同伴評估，則能使計劃和監(jiān)控訓(xùn)練得到進一步強化。簡言之，學(xué)生需具備元認知意識，要能調(diào)動元認知制定寫作計劃，并實現(xiàn)寫作監(jiān)控和評價的有效練習(xí)。

五、數(shù)據(jù)收集工具

研究者收集了138篇作文，由本班46名學(xué)生分3次完成；還有一學(xué)期的課堂觀察、學(xué)生的學(xué)習(xí)日志和訪談。其中，對英語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的訪談旨在通過了解個案對自身的了解，來加強其元認知意識，為元認知策略在寫作上的運用打下基礎(chǔ)；元認知策略使用的傾向性訪談旨在通過了解高中生對元認知策略使用的傾向性（是否喜歡）以及在具體的寫作中是不是已經(jīng)無意識地使用了元認知策略，來優(yōu)化策略使用。元認知策略使用的意見反饋是用在每次寫作課后的跟蹤訪談，旨在及時了解個案的思想動態(tài)、在寫作上使用元認知策略的情況，以便于教師及時調(diào)整教學(xué)方法，并對學(xué)生寫作給予針對性的幫助；元認知策略使用的最后訪談是在學(xué)期快結(jié)束時進行的，旨在了解個案在寫作中使用元認知策略的看法和意見，并觀察個案在課堂參與、學(xué)習(xí)動力培養(yǎng)、寫作能力等方面的改善。

六、數(shù)據(jù)分析工具

研究者重點分析個案研究對象的作文、課堂觀察、學(xué)習(xí)日志和訪談結(jié)果。為了更客觀地反映事實和分析問題，研究者采用三維數(shù)據(jù)分析法來克服片面性，增加數(shù)據(jù)分析的可信度。在具體的研究過程中，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)日志、訪談來了解學(xué)生一方的意見，通過觀察者寫的記錄和評論了解其感受和看法，從而使分析更加全面。

七、研究結(jié)果

經(jīng)過一個學(xué)期，所有的受試者不僅接受還喜歡使用元認知策略，他們的英語寫作水平都有所改善。然而，他們在多大程度上接受元認知策略還有如何使用元認知策略上卻差異明顯：水平高的學(xué)生對元認知策略充滿了好奇和興奮，且能接受并很快就愛上使用元認知策略；水平一般的學(xué)生起初顯示了他對元認知策略使用的懷疑，但漸漸也產(chǎn)生了興趣；水平低的學(xué)生一開始表現(xiàn)得很冷淡，需要很長一段時間才能產(chǎn)生興趣。

此外，受試者在使用元認知策略時的頻率、偏好還有寫作進步等方面也不盡相同：高水平的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了在英語寫作中使用元認知策略，他們更青睞于使用自我監(jiān)測和評估策略，以改善自己在寫作中的語言組織和銜接問題；中等水平的學(xué)生能經(jīng)常使用元認知策略，特別是計劃和評估策略，在結(jié)構(gòu)和用詞的選擇方面取得了較大的進步；水平低的學(xué)生更傾向于使用計劃策略，他們不經(jīng)常使用元認知策略，除了書寫越來越認真和能關(guān)注作文表面的錯誤外，其寫作水平并沒有太大進步。endprint

在實驗階段，研究者引導(dǎo)學(xué)生充分了解自己，包括個人特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、寫作問題等方面。學(xué)生在動機、自信心和學(xué)習(xí)風(fēng)格上發(fā)展出來的知識被稱為個人知識，它是元認知的一種，也就是說，元認知和語言能力是影響學(xué)生使用元認知策略的兩大因素。元認知策略和知識是互補的：一方面，相應(yīng)的元認知策略可以獲得元認知的幫助——中等水平的學(xué)生由于缺乏動力和自信，不能有效使用自我監(jiān)測和評估策略，低水平的學(xué)生對教師的依賴很大，不愿意評估同學(xué)的作文；另一方面，研究者可以加強元認知及其策略的指導(dǎo)，使低水平者通過使用策略而顯得更有動力，更自信。在教師的幫助下，水平低的學(xué)生參與到了團隊合作，嘗試學(xué)到更多?？傊Z言能力和元認知是影響受試者使用元認知策略的主要因素。

八、結(jié)論

1. 所有受試者都喜歡元認知策略，并開始使用。高水平學(xué)習(xí)者使用頻率高，提高了寫作水平；中等水平學(xué)習(xí)者使用頻率比較高，寫作進步顯著；低水平學(xué)習(xí)者嘗試使用但沒有掌握好方法，進步遲緩。

2. 受試者在使用元認知策略時存在差異。高水平學(xué)習(xí)者養(yǎng)成了使用元認知策略的習(xí)慣，偏好自我監(jiān)控和評估策略，寫作在組織和銜接上取得了進步；中等水平學(xué)習(xí)者能經(jīng)常使用元認知策略，尤其是計劃和監(jiān)控策略，在作文結(jié)構(gòu)和用詞上進步迅速；低水平學(xué)習(xí)者只是有時使用元認知策略，即計劃策略，作文時能做到書寫清楚，避免簡單的語法錯誤。

3. 元認知策略在英語寫作中的使用可能受多方面因素的影響。語言水平和元認知（關(guān)于對動機、自信、學(xué)習(xí)風(fēng)格的認識與改進）是影響元認知策略在英語寫作中使用的主要因素。

以上結(jié)果表明，在寫作中使用元認知策略對高、中、低水平的學(xué)習(xí)者都很有益，但從整體效果上看，對高、中水平的學(xué)習(xí)者更有效。本結(jié)果證實了前人的研究，即元認知策略有利于英語寫作教學(xué)效率的提高。本研究還發(fā)現(xiàn)元認知及其策略之間存在緊密的相互作用，證實和豐富了之前的研究，并在他們研究的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)了受試者一個動態(tài)和變化的發(fā)展過程。除此之外，本研究結(jié)果還揭示出不同水平的學(xué)生在使用元認知策略時所表現(xiàn)出的主要個性差異，這不僅支持還進一步豐富、加強了先前的研究。

此外，本研究對中學(xué)英語教學(xué)實踐提供了啟示，建議高中英語教師對低水平學(xué)習(xí)者要有足夠的指導(dǎo)和幫助，以促進其學(xué)會使用并經(jīng)常使用元認知策略來提高寫作水平。同時，教師還要注意提高學(xué)習(xí)者的認知水平，以幫助學(xué)習(xí)者更好地提高自己、提升英語寫作水平。

本次個案研究僅針對實驗班三至五名受試者，收集到的數(shù)據(jù)不足以證明所有學(xué)生，所以本研究結(jié)論缺乏代表性，研究結(jié)果有待進一步論證。在未來的研究中，時間跨度延長和參與者的范圍可以更加多樣化。

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（編輯：朱澤玲）endprint