影響閱讀對話的三個瓶頸

湯井葉

[摘 要]閱讀對話不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教育方式。傳統(tǒng)的觀念與僵化的思維模式是開展真實對話最典型的主觀方面的阻礙因素，而組織技能的缺失則成為閱讀對話的絆腳石。發(fā)現(xiàn)和分析阻礙閱讀對話存在的問題與癥結(jié)，對教師進(jìn)一步實施對話教學(xué)，提高教學(xué)效率，具有一定的現(xiàn)實意義。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 思維模式 知識傳授 對話

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）31-026

文本對話不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教育方式；不僅是教師或?qū)W生的個體閱讀行為，而且是師生、文本及作者之間相互交流的過程，是一種思想的互動、精神的交流和生命體驗的過程。但是，目前閱讀教學(xué)中對話存在的一些問題，已經(jīng)成為嚴(yán)重阻礙對話的瓶頸。因此，針對現(xiàn)象，找出問題的癥結(jié)所在，對教師進(jìn)一步實施對話教學(xué)，提高教學(xué)效率，具有一定的現(xiàn)實意義。

一、受傳統(tǒng)知識傳授觀的影響

多少年來，在人們的意識里，教師就是傳道授業(yè)，教師教教材，學(xué)生則學(xué)教材，教師是教學(xué)的權(quán)威，學(xué)生是受支配的對象。這種教學(xué)觀強調(diào)教師教的行為，忽視了學(xué)生個體的獨特性和差異性。具體到閱讀教學(xué)中，離不開“作者簡介及寫作背景——字詞、語法——劃分段落及分析段落大意——中心思想”這個固定的教學(xué)程序。整個過程以教師的講為主。這無疑是對閱讀教學(xué)本質(zhì)的誤判，是與人的發(fā)展的教學(xué)理念相悖的，不利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從學(xué)生學(xué)習(xí)階段的特點看，其知識的獲得是其發(fā)展的基礎(chǔ)，情感與價值觀的發(fā)展是伴隨著知識的學(xué)習(xí)過程而獲得的，同時它又反作用于認(rèn)知的發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)如果僅僅依靠教師的講授，是無法讓學(xué)生獲得知識的體驗與情感的發(fā)展的。因此，閱讀教學(xué)必須以文本為載體，挖掘其情境資源、隱藏的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在體驗與感悟中探索知識，并促進(jìn)情感的發(fā)展。這些都離不開教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話。

二、受僵化的思維模式的制約

閱讀教學(xué)中僵化的思維模式主要體現(xiàn)在“教材中心”和“教師中心”兩個方面。

所謂“教材中心”，就是無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都不能脫離教材而展開，在學(xué)生和教師的潛意識里唯教材是從，教材是教學(xué)的權(quán)威，是不可推翻的真理。在教學(xué)過程中，一旦遇到問題，教材便成為解決問題的唯一依據(jù)，其他的都無法接受。所以，教材給予教師和學(xué)生的是天經(jīng)地義的標(biāo)準(zhǔn)，教師只能教教材，學(xué)生也只能學(xué)教材，這樣教學(xué)失去生機與活力，更無法談創(chuàng)新教學(xué)了。

而“教師中心”主要表現(xiàn)為教學(xué)過程中學(xué)生只能服從師命，教師講什么，學(xué)生就只能聽什么、學(xué)什么，即使教師的觀點不夠合理，學(xué)生也只能全部接受。這樣的教學(xué)教師始終支配課堂，學(xué)生始終成為教學(xué)的客體，默默而被動地成為知識的“接收器”。教師或許認(rèn)為自己對教材的解讀很到位，對教學(xué)的設(shè)計很完美，教學(xué)活動也很精彩，“科學(xué)”地向?qū)W生傳授著知識，一旦學(xué)生的觀點與教材的要求相左，教師就會想方設(shè)法地把學(xué)生的思維拉回教學(xué)預(yù)設(shè)的原點上。這種教學(xué)讓學(xué)生失去了思考的空間、對話的機會，精神和知識的創(chuàng)生被扼殺掉。

三、組織對話技能的缺失

對話已經(jīng)是新課程背景下語文教學(xué)的一個重要標(biāo)志。盡管教師也能發(fā)覺到傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)存在著嚴(yán)重弊端，也盡可能地尋找解決問題的突破口，但是由于理解的偏差，導(dǎo)致問題解決的過程中經(jīng)常會出現(xiàn)新的不足。典型的就是把對話教學(xué)理解成由“滿堂灌”向“滿堂問”轉(zhuǎn)變，一堂課常常是“問”與“答”的堆砌。課堂呈現(xiàn)的現(xiàn)象為：教師問什么，學(xué)生就答什么；教師對學(xué)生的回答也是簡單地給予肯定或否定，或干脆不置可否……“滿堂問”的課堂看起來比較熱鬧，學(xué)生發(fā)言積極主動，但細(xì)究起來，這種課堂并沒有改變傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)。問題的結(jié)論都是教師預(yù)先設(shè)計好的，然后教師想方設(shè)法把學(xué)生引向教師的預(yù)設(shè)結(jié)論，且成為回答問題的最終目標(biāo)。這樣，學(xué)生的思維并沒有被有效激活，根本談不上創(chuàng)新學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，這明顯偏離了新課程理念所提出的對話要求。

另一種現(xiàn)象是矯枉過正，即為了突出學(xué)生主體，課堂放給了學(xué)生，學(xué)生始終討論、探索，教師則成為看客，很少甚至不作點評。尊重學(xué)生獨特體驗固然重要，但教師主導(dǎo)作用卻是開展有意義對話的重要力量，因為對話教學(xué)是教師在對文本把握與創(chuàng)造性理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生之間的交流互動的過程。教師承載著對文本的理解與開拓，引導(dǎo)著學(xué)生的體驗活動，從而保證學(xué)生正確的價值取向。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)新時代發(fā)展的需要，新的閱讀對話理念還需要教師認(rèn)真解讀，也需要在教學(xué)實踐中不斷完善、補充、調(diào)整、提升與建構(gòu)。只要廣大教師本著真實的教學(xué)改革精神，在理論學(xué)習(xí)與實踐行動中深入研究，就一定能夠完成這項既具有機遇性又具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

（責(zé)編 韋 雄）