精品課程建設(shè)促進教師團隊專業(yè)發(fā)展研究

李興洲+王麗

摘 要：職業(yè)教育精品課程秉承“五個一流”的特質(zhì)對“教師隊伍”提出了較高要求。因而，精品課程視域下教師團隊的專業(yè)發(fā)展需要尋求新的思路與突破。學(xué)習(xí)型組織以及實踐共同體是團隊研究的理論參照，精品課程建設(shè)與教師團隊發(fā)展二者相互促進的契合是團隊發(fā)展的現(xiàn)實印證。關(guān)注精品課程中組織安排、共同目標、問題情境以及團體關(guān)照等有利條件的同時，不能忽視教師職業(yè)認同感較低、互動效果不佳以及慣性獨立等合作障礙。因此，首先，需要建立共同愿景，實現(xiàn)教師的自我超越；其次，通過系統(tǒng)思考引領(lǐng)整體，開啟團體學(xué)習(xí)的模式；最后，以專家指導(dǎo)作為保障，促進教師的成長，實現(xiàn)教師團隊的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；精品課程；教師團隊

作者簡介：李興洲（1965-），男，山東莒縣人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，研究方向為職業(yè)教育、教育基本理論；王麗（1990-），女，山西大同人，北京電子科技職業(yè)學(xué)院輔導(dǎo)員，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“精品課程建設(shè)促進職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教學(xué)路徑研究”（編號：DJA130333），主持人：李興洲。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0033-04

教師團隊的發(fā)展并非僅僅是促成若干教師的簡單集合，在此基礎(chǔ)上建立共同愿景、激發(fā)團隊合力、實現(xiàn)個人成長的長遠規(guī)劃是團隊發(fā)展的專業(yè)方向。“精品課程建設(shè)”秉承著一流教師隊伍、一流教學(xué)內(nèi)容、一流教學(xué)方法、一流教材以及一流教學(xué)管理的示范性課程特質(zhì)逐步成為資源共享、優(yōu)勢互補、院校合作的典型載體。作為精品課程建設(shè)的主要參與者，教師在從無到有、從粗到精的課程建設(shè)中關(guān)注共同的主題、合力解決問題、打磨教學(xué)設(shè)計、分享課堂教學(xué)，由分散的單打獨斗到匯集的齊心協(xié)力，逐步形成較為穩(wěn)定的團體。“精品”意味著對“一流教師隊伍”的高要求，促使教師合作走向不斷創(chuàng)新與突破。

一、教師團隊的理論維度

（一）學(xué)習(xí)型組織的理論參照

學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)始人彼得·圣吉對團隊作出了具體闡述：“英語‘team這個詞可以追溯到印歐語系中的一個詞：‘deuk（拉或牽引的意思）；它一直包含著‘一起拉這樣一層意思?！庇纱?，他定義“團隊”是“相互需要達到某一結(jié)果的人所組成的群體”[1]。勞倫斯霍普在其《管理團隊》一書中將團隊定義為：“一個組織在特定的可操作范圍內(nèi)，為實現(xiàn)特定目標而建立的相互合作、一致努力的有若干成員組成的共同體”[2]。圣吉首次提出學(xué)習(xí)型組織的五項修煉，將“自我超越、共同愿景、心智模式、團體學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考”作為建立學(xué)習(xí)型組織的要務(wù)。同時，認為其中的核心是系統(tǒng)思考[3]。

（二）實踐共同體的理論參照

溫格等人在《實踐社團：學(xué)習(xí)型組織知識管理指南》一書中，具體研究了實踐共同體的結(jié)構(gòu)模型以及培養(yǎng)原則，較為系統(tǒng)地描述了實踐共同體的獨特之處?！邦I(lǐng)域”、“共同體”以及“實踐”是構(gòu)成一個實踐共同體的三種基本元素。明確的“領(lǐng)域”是共同體存在合理性的前提，“共同體”是學(xué)習(xí)的社會結(jié)構(gòu)，“實踐”是共享的方法和標準，為共同體內(nèi)的其他活動創(chuàng)造基礎(chǔ)[4]。喬納森在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》中提出實踐共同體的特性，即共同的文化歷史傳統(tǒng)、相互依賴的系統(tǒng)以及再生產(chǎn)的循環(huán)，強調(diào)共同的目標、協(xié)商的意義，突出個體與更大集合的關(guān)系以及新手與老手更替的共同體維持機制[5]。

“學(xué)習(xí)型組織”與“實踐共同體”的研究雖然分屬于不同領(lǐng)域，但對于由若干人組成的團隊，對于個體成長下的團體力量激發(fā)，對于群體與個體關(guān)系的處理卻具有異曲同工之處，為教師團隊的專業(yè)發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。

二、精品課程建設(shè)與教師團隊發(fā)展的契合

（一）精品課程建設(shè)需要教師團隊

《教育部關(guān)于啟動高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高[2003]1號）中的指示精神（七個方面的內(nèi)容）：其中一個方面是切實加強教學(xué)隊伍建設(shè)，要由學(xué)術(shù)造詣較高、具有豐富授課經(jīng)驗的教授主講（高職精品課程要由本領(lǐng)域影響力較大并具有豐富實踐經(jīng)驗的教師主講），要逐步形成一支結(jié)構(gòu)合理、人員穩(wěn)定、教學(xué)水平高、教學(xué)效果好的教師梯隊，鼓勵有企業(yè)背景的教師參與教學(xué)團隊?？梢?，文件指示中明確提出了精品課程建設(shè)對教師團隊的要求。同時，精品課程建設(shè)的先進性、互動性、整體性、開放性和實際、實用、實踐等特點，進一步說明教師合作的必要性。因此，精品課程建設(shè)工作并非一人之力能為之，需要教師的共同努力，需要教師團隊的支撐。

（二）教師團隊在精品課程建設(shè)中得以發(fā)展

在精品課程建設(shè)中，為實現(xiàn)共同目標并付出高度努力的教師共同體是“教師團隊”的內(nèi)在意蘊。拋開日常工作中教師的“各司其職”，封閉的課堂環(huán)境、單一的活動軌跡以及傳統(tǒng)課程模式使得教師的個人主義逐步凸顯，極易形成“各自為政”的局面。而精品課程建設(shè)的工作，一方面，是通過自上而下的組織安排進行實施，教師合作有行政組織的保證；另一方面，精品課程的優(yōu)質(zhì)要求，使得個人傳統(tǒng)思維受到挑戰(zhàn)，教師逐步意識到溝通交流的必要性，便自然而然地走向與他人的合作。無論是內(nèi)在的動機還是外在的安排，精品課程建設(shè)為教師合作提供了契機，為教師之間的深入交流創(chuàng)造了條件，教師團隊在精品課程建設(shè)中得以發(fā)展。

三、精品課程建設(shè)對教師團隊專業(yè)發(fā)展的促進作用分析

（一）組織安排下的合理分工

精品課程建設(shè)工作的啟動、執(zhí)行與成果驗收的整體過程都離不開行政組織的統(tǒng)一規(guī)劃與安排。在教育部門的領(lǐng)導(dǎo)和專家指導(dǎo)下，精品課程建設(shè)的具體落實離不開資金、時間、設(shè)備、人員等各方面的條件保證。在此基礎(chǔ)上，教師按照學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的安排、依據(jù)自身專業(yè)特長，參與到精品課程建設(shè)工作中。通常情況下是由同屬于一個院系的教師負責(zé)本專業(yè)的精品課程，系主任、教學(xué)組長、骨干教師等專業(yè)帶頭人的配置，同事教師之間對各自專長的熟悉等都為教師團隊的合理分工奠定了基礎(chǔ)。

（二）共同目標下的一致行動

精品課程建設(shè)為教師團隊提供了明確的目標與方向，即達到“五個一流”，產(chǎn)出高品質(zhì)、示范性的課程。具體落實到教師的任務(wù)，需要經(jīng)歷前期的企業(yè)調(diào)研、工作任務(wù)分析、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)等多個階段，各個階段目標的實現(xiàn)都有賴于團隊一致的行動，特別是在時間的安排上，由團隊負責(zé)人督促進度，避免拖沓，保證工作的效率。

（三）問題情境下的頻繁互動

精品課程是符合職業(yè)教育規(guī)律、突出職業(yè)教育特色的示范性課程，因而，以工作過程為導(dǎo)向，設(shè)計課堂教學(xué)單元，采用新的教學(xué)方法，注重理實一體，注重學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的理念對傳統(tǒng)照本宣科的學(xué)科體系提出了挑戰(zhàn)。教師在課程建設(shè)中必然面臨諸多新的問題。這些問題的解決需要專家指導(dǎo)、理論學(xué)習(xí)、團體協(xié)商以及實踐操作，問題解決的過程增加了教師之間的互動，集體的培訓(xùn)、團體會議、課堂教學(xué)觀摩、成果評價驗收等為教師走出封閉的自我環(huán)境，走入學(xué)習(xí)資源豐富的團隊提供了多樣化的平臺。

（四）團體關(guān)照下的個體成長

教師團隊的專業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底是個體發(fā)展合力的釋放。在團隊中通過與他人的協(xié)商、磨合，通過經(jīng)歷不同的“案例”，不斷積累經(jīng)驗，教師就不會對類似問題感到陌生，而是形成個體的資料庫，從新手走向精品課程建設(shè)的能手，進而過渡到精品課程的專家。當(dāng)然，在此過程中，個人主觀能動性以及個體高度投入的努力所起到的作用不可缺少，但是沒有團隊的支持，沒有相互的分享，教師個體就會處在一種相對閉塞狀態(tài)，有時會迷失方向。隨著終身教育理念的不斷推廣與提倡，教師作為提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要力量，自身的發(fā)展取向以及由相對孤立的個體走入合作團隊的成長歷程，意味著教師需要克服自身的閉塞思想，主動積極地獲取團隊的信息，輸入并輸出有價值的學(xué)習(xí)資源，從而不斷提升自己。

四、精品課程建設(shè)中教師團隊專業(yè)發(fā)展的困境分析

（一）職業(yè)認同感較低——合作動機不足

教師團隊的專業(yè)發(fā)展最終有賴于個人的內(nèi)部動機。參與精品課程建設(shè)增加了教師的工作量，為此教師必須投入大量精力，甚至占用周末、寒暑假的時間，加之對成果的高要求，教師面臨較多壓力。同時，精品課程建設(shè)的最終受益者是學(xué)生，要做到精品，就要實現(xiàn)與學(xué)生需求的契合。而現(xiàn)實中由于課時、學(xué)生接受能力、設(shè)備等諸多現(xiàn)實條件的制約，教師往往會顯得“有心無力”；加之精品課程的調(diào)整與完善都需要教師在后期的真實課堂教學(xué)中得以檢驗，從而不斷調(diào)整任務(wù)的難度、時間的控制、激發(fā)學(xué)生的興趣，使得精品課程真正得以實施，而不是被束之高閣。如果在現(xiàn)實教學(xué)中難以實施，也就失去了精品課程建設(shè)的根本意義。因此，教師對于自身的付出缺少成就感，對自己的職業(yè)缺乏認同，與他人合作動機不強，這是教師團隊發(fā)展的主要障礙之一。

（二）互動效果不佳——合作方式單一

精品課程同樣需要“接地氣”，作為一門課程，能夠達到精品，必然經(jīng)過千錘百煉，這就需要團隊的集體打磨。因而，團隊成員頻繁的交流是不可或缺的。而通常情況下的集體會議以及成果展示，雖然能夠迅速地傳遞較多信息，比如工作進展、任務(wù)的分配、成果的評價等，但并不能完全給予教師完全空間充分表達自己的想法，教師更喜歡在私下交流，免于在公眾場合呈現(xiàn)出自己的“無知”。同時，交流過程中容易偏離正題，造成時間的浪費，難以保證效率，這使得教師并不喜歡集體開會的方式，在例行的工作任務(wù)知曉之外并不能獲得有效的信息。

（三）慣性獨立——團隊成員同質(zhì)

教師不僅要做課程的實施者，更要做課程的設(shè)計者。教師對于學(xué)生的接受能力、課堂的組織、教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度是最有發(fā)言權(quán)的，要想讓精品課程真正落實到課堂中去，教師親自參與并自主設(shè)計是必要的。但對于自己所負責(zé)的專業(yè)課，教師具有一種“慣性獨立”，表現(xiàn)在：其一，教師具有專業(yè)自信，相信自己之力可以獨立應(yīng)對問題，并早已習(xí)慣此種工作模式；其二，在與同事的相處中，教師認為請教問題或者尋求幫助是給他人帶來“麻煩”，因而并不愿意過多“打擾”；其三，教師最多接觸的是同一學(xué)校的同事，與領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)人員如企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、高校課程研究專家、一線技術(shù)工人、其他職業(yè)院校教師等接觸的機會較少，這種團隊成員的同質(zhì)性使得教師接受的信息較為單一。

五、精品課程建設(shè)中教師團隊專業(yè)發(fā)展的對策

（一）共同愿景支持，實現(xiàn)自我超越

團隊的持續(xù)發(fā)展關(guān)鍵在于成員對團隊的長期承諾。這種長期承諾的培養(yǎng)非常需要共同愿景的支持。有了衷心渴望實現(xiàn)的目標，大家就會努力學(xué)習(xí)、追求卓越，不是因為他們被要求這樣做，而是因為衷心想要如此[3]。在精品課程建設(shè)中，雖然有任務(wù)的布置，但同樣不能缺乏團隊領(lǐng)導(dǎo)者對教師真正所需的了解，給予各方面的支持，例如經(jīng)費、設(shè)備、評優(yōu)、其他教學(xué)工作的讓步等。最為重要的是建立教師專業(yè)發(fā)展目標，制定短期、長期規(guī)劃，及時總結(jié)與反思，嘗試將個人的愿景，轉(zhuǎn)化為能夠鼓舞團隊的共同愿景。

團隊力量的激發(fā)根植于個人內(nèi)心的意愿與能力。教師在團隊的積極氛圍中獲得力量，增強職業(yè)信心，獲得進步的動力，在與團隊其他成員的合作互助中得到精神上的滿足，實現(xiàn)自我超越。由此，即使精品課程項目結(jié)束，教師團隊的發(fā)展仍然能夠以個人的不斷超越而獲得源源不斷的動力。

（二）系統(tǒng)思考引領(lǐng)，開啟團體學(xué)習(xí)

“系統(tǒng)思考”以一種新的方式使人們重新認識自己所處的世界：一種心靈的轉(zhuǎn)變，從將自己看作與世界分開，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c世界連結(jié)；從將問題看作是由“外面”某些人或事所引起的，轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹阶约旱男袆尤绾卧斐蓡栴}[3]。系統(tǒng)思考強調(diào)教師團隊的開放性。在精品課程建設(shè)中，教師團隊并不是一個封閉而排外的群體，而是與外界時刻保持連接的開放性組織。教師團隊雖然是以學(xué)校為單位而形成的，但不同學(xué)校、不同地域甚至相關(guān)專業(yè)教師之間的交流和溝通能夠打開視野，互相借鑒優(yōu)秀的教學(xué)方法、教學(xué)載體選擇、學(xué)生管理、課堂評價等方面的經(jīng)驗。同時，系統(tǒng)思考強調(diào)解決問題的整體性、關(guān)聯(lián)性。對于同一專業(yè)的幾門課程，在教學(xué)中，教師往往要協(xié)商教學(xué)內(nèi)容的分工，避免內(nèi)容的重復(fù)；在教學(xué)方法的選擇上，互相出主意，集思廣益打破個人想法的局限，更加宏觀而系統(tǒng)地思考問題，培養(yǎng)大局意識。

在系統(tǒng)思考的引領(lǐng)下，通過團體學(xué)習(xí)、“深度匯談”會增強團隊的力量。首先，體現(xiàn)在明確目標、主題鮮明的意義協(xié)商。由團隊領(lǐng)導(dǎo)者統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，找準“靶子”，高效研討，生發(fā)共識，解決重要的問題。其次，在于形成信任互惠的關(guān)系，創(chuàng)造“安全舒適”的環(huán)境，使得團隊教師能夠真實地表達自己的想法，而進入真正的一起思考。最后，及時總結(jié)經(jīng)驗，收集新的想法，形成團隊共同的“資料庫”，便于以后“查閱”，節(jié)省時間。當(dāng)團體真正在學(xué)習(xí)時，不僅團體整體產(chǎn)生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學(xué)習(xí)方式為快。

（三）專家指導(dǎo)保障，促進教師成長

教師應(yīng)該不斷修煉自身的心智模式，體認自己認知方面的缺失，特別是改變以往的慣性獨立方式，在與他人的合作中去重新審視自己?！靶闹悄Ｊ健笔歉畹俟逃谛闹校绊懭藗?nèi)绾瘟私膺@個世界以及如何采取行動的許多假設(shè)、成見，或圖像、印象。人們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響[3]。圣吉告訴人們，要把鏡子轉(zhuǎn)向自己，學(xué)習(xí)發(fā)掘內(nèi)心世界的圖像，使這些圖像浮上表面，并嚴加審視。同時有效地表達自己的想法，并以開放的心靈容納別人的想法[3]。因而，在精品課程建設(shè)中，教師要認識到個體的局限，需要與多方面的人員進行交流，獲得豐富的學(xué)習(xí)資源。高校課程研究專家、企業(yè)人員、職業(yè)院校教學(xué)專家等人員是教師團隊不可或缺的指導(dǎo)與保障。

精品課程以工作過程為導(dǎo)向，充分體現(xiàn)職業(yè)教育規(guī)律，新的課程理念的講授、課程開發(fā)方法、教學(xué)方法的運用有賴于高校課程研究專家的培訓(xùn)。在理論的學(xué)習(xí)以及科研課題的完成中，高校專家能夠確定較為適合的主題，對于學(xué)習(xí)的內(nèi)容也有所把關(guān)，提供學(xué)習(xí)書目、指導(dǎo)教師參與課題，使教師團隊的團體學(xué)習(xí)有理論的方向指引。

精品課程內(nèi)容的根源來自企業(yè)真實的工作任務(wù)，企業(yè)管理者的成長經(jīng)歷、一線技術(shù)工人的真實工作過程能夠為課程建設(shè)提供最為直接的借鑒。通過與企業(yè)管理者的交流，教師提煉出從新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律，為課程設(shè)置的系統(tǒng)化以及科學(xué)化提供基礎(chǔ)。對學(xué)生職業(yè)道德、安全操作、職業(yè)認同以及成本意識等方面的細節(jié)指導(dǎo)是教師與企業(yè)人員深入交流的結(jié)果。企業(yè)的真實工作任務(wù)不能直接用于教學(xué)，需要提取典型工作任務(wù)并進行教學(xué)轉(zhuǎn)化，使之符合學(xué)生的接受能力。

具備豐富教學(xué)經(jīng)驗、資歷較深的職業(yè)院校校長、教師等教學(xué)專家對課堂以及教學(xué)具有較多的發(fā)言權(quán)。精品課程既然是精品，是以“規(guī)范”為前提的。優(yōu)秀的課程既能夠符合課程標準對知識點覆蓋的要求，又能合理地設(shè)置項目以及載體，既能夠在教學(xué)目標上保持知識、能力、情感目標的全面到位，又能夠在教學(xué)設(shè)計中突出學(xué)生的主體地位。這就需要教學(xué)專家的評價與把關(guān)，給予細節(jié)方面的指導(dǎo)。

由此，在高校課程研究者、企業(yè)專家、職業(yè)院校教學(xué)專家的指導(dǎo)下，避免團隊成員同質(zhì)性的單一，成員能夠接收到更為豐富的信息，促進團隊教師的成長。

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責(zé)任編輯 蔡久評