現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：認(rèn)識(shí)論、本體論與方法論構(gòu)建

劉曉　周明星

摘要： 近年來(lái)，由于認(rèn)識(shí)論、本體論以及方法論等方面的局限，我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系建構(gòu)多是基于學(xué)科論的思維方式來(lái)構(gòu)建職業(yè)教育的理論體系?，F(xiàn)必須基于跨學(xué)科的視野，在回歸職業(yè)教育“跨界性”的基礎(chǔ)上重構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育的理論體系。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；理論體系；認(rèn)識(shí)論；本體論；方法論

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）05-0101-04

收稿日期：2016-04-20

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（項(xiàng)目編號(hào)：BJA130096；主持人：周明星）。

作者簡(jiǎn)介：劉曉（1982-），男，山東淄博人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育基本理論研究；周明星，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育基本理論研究。

從科學(xué)研究來(lái)講，得到一個(gè)公認(rèn)的、權(quán)威的理論體系是一個(gè)學(xué)科走向成熟的重要標(biāo)志。近年來(lái)，隨著對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的重視和職業(yè)教育理論成果的興旺，構(gòu)建具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系成為理論界普遍關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。但是，由于對(duì)理論建構(gòu)認(rèn)識(shí)論方面的局限，我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論仍然比較混亂，體系構(gòu)建還未成熟。這就迫切需要回到原點(diǎn)，從哲學(xué)角度出發(fā)對(duì)職業(yè)教育理論體系構(gòu)建進(jìn)行認(rèn)識(shí)論、本體論和方法論的理性思考。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之認(rèn)識(shí)論

認(rèn)識(shí)論是探討人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系，認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)、過(guò)程和規(guī)律等問(wèn)題的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，它是職業(yè)教育理論研究和體系構(gòu)建的起點(diǎn)和基石。因此，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系，首先應(yīng)當(dāng)從認(rèn)識(shí)論角度重新審視。

（一）“學(xué)科論”邏輯下的理論體系

華勒斯坦認(rèn)為，“稱一門(mén)學(xué)科為學(xué)科，即有嚴(yán)格和具有認(rèn)受性的蘊(yùn)意”[1]。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)無(wú)論是自然科學(xué)領(lǐng)域還是人文社科領(lǐng)域，其理論工作者具有普遍的“學(xué)科中心”情結(jié)，具體表現(xiàn)在研究者都喜好建構(gòu)“學(xué)科理論體系”，也一直將“學(xué)科存在的合法性”作為自己從事某一領(lǐng)域研究的理論存在的重要標(biāo)志，在學(xué)科創(chuàng)設(shè)之初對(duì)理論的關(guān)照也往往是“學(xué)科論”的研究。持這一邏輯觀點(diǎn)的學(xué)者們認(rèn)為，一個(gè)學(xué)科的標(biāo)志，“顧名思義，就是一個(gè)對(duì)象領(lǐng)域、一種由規(guī)則和定義、技術(shù)和儀器所構(gòu)成的活動(dòng)”[2]。在此影響下，1980年我國(guó)成立職業(yè)教育學(xué)科規(guī)劃組，開(kāi)始將職業(yè)教育作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)在學(xué)科體系、學(xué)科梯隊(duì)、學(xué)科成果、學(xué)科平臺(tái)及學(xué)科反思方面取得了令人矚目的成就[3]。同時(shí)，在構(gòu)建學(xué)科理論體系過(guò)程中也產(chǎn)生了一系列問(wèn)題：一是囿于“學(xué)科中心”視角，陷入“營(yíng)造體系”的困境，產(chǎn)生了一系列有悖于職業(yè)教育基本規(guī)律的概念和觀點(diǎn)，導(dǎo)致理論界對(duì)于許多職業(yè)教育的基本理論或范疇無(wú)法達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而影響到職業(yè)教育理論體系的科學(xué)建構(gòu)；二是囿于對(duì)基本理論問(wèn)題的追問(wèn)，忽視了對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)照，使得盡管大量的理論工作者致力于職業(yè)教育相關(guān)理論的探索，卻仍無(wú)法跟上豐富多彩的職業(yè)教育實(shí)踐；三是職業(yè)教育“理論叢林”的出現(xiàn)，造就了職業(yè)教育理論的虛假繁榮，各種理論、著述紛至沓來(lái)，通過(guò)林林總總的理論學(xué)派和學(xué)者，我們看到了各種理論枝節(jié)交錯(cuò)、簇葉蔓生，在表面的理論繁榮背后卻帶來(lái)了巨大的分歧和明顯的混亂。

（二）“領(lǐng)域論”邏輯下的理論體系

基于“領(lǐng)域”邏輯對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行研究，在國(guó)外已經(jīng)司空見(jiàn)慣，這有助于將具有不同知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)背景的人集合在一起進(jìn)行研究，研究的理論范疇也并非停留在對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象及其成因的描述與分析，也包括政府、社會(huì)組織以及個(gè)人對(duì)職業(yè)教育問(wèn)題的各種反應(yīng)。以美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）的“勞工與就業(yè)研究所”為例，這里匯集了德國(guó)、墨西哥、丹麥等國(guó)家的訪問(wèn)學(xué)者，其學(xué)科背景更是五花八門(mén)，涉及法律、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、城市規(guī)劃學(xué)、政治學(xué)等。雖然各國(guó)訪問(wèn)學(xué)者的學(xué)科背景不盡相同，但卻圍繞著同一主題展開(kāi)了不同層面的探討。有的從法學(xué)角度探討勞工合同、有的從社會(huì)學(xué)角度探討工作場(chǎng)所中的障礙、有的從語(yǔ)言學(xué)角度探討移民在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的融入、有的從勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)角度探討產(chǎn)業(yè)升級(jí)與遷移勞動(dòng)力的關(guān)系、有的從城市規(guī)劃學(xué)的角度探討勞動(dòng)力遷移與區(qū)域經(jīng)濟(jì)開(kāi)發(fā)、有的從政治學(xué)角度探討移民對(duì)國(guó)際工會(huì)聯(lián)盟的影響等等。如此一來(lái)，我們很難再以某一學(xué)科去界定各自的研究領(lǐng)域，他們的研究領(lǐng)域千差萬(wàn)別卻又是如此相關(guān)，可以說(shuō)是圍繞“勞工”這一主題輻射到了各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。這一認(rèn)識(shí)很具啟發(fā)性，在今天看來(lái)，越是為我們所關(guān)注的重大問(wèn)題，越應(yīng)進(jìn)行綜合性地研究；固守在一個(gè)學(xué)科內(nèi)并試圖將某一重大問(wèn)題視為“自留地”的看法，顯然不合時(shí)宜。

回到國(guó)內(nèi)，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，區(qū)分于其他學(xué)科的根據(jù)在于其獨(dú)立的研究對(duì)象，即職業(yè)教育現(xiàn)象及其規(guī)律。職業(yè)教育學(xué)所可能獨(dú)享的研究?jī)?nèi)容實(shí)際上只有學(xué)與教的理論，但所運(yùn)用的解釋方法卻并非教育學(xué)所獨(dú)占，在很多情況下教育學(xué)研究者對(duì)解釋方法的探求上也在向其他學(xué)科汲取營(yíng)養(yǎng)。例如校企合作問(wèn)題，這似乎是職業(yè)教育領(lǐng)域最常見(jiàn)的一個(gè)話題，卻討論二十余載仍成為至今都無(wú)解的難題，其中一個(gè)原因就是研究者們都囿于職業(yè)教育的視野和話語(yǔ)體系，未能將視野打開(kāi)。對(duì)此，倘若從一個(gè)“領(lǐng)域”的視角，法學(xué)可以研究校企合作的協(xié)議和相關(guān)權(quán)益保障問(wèn)題，經(jīng)濟(jì)學(xué)可以研究校企合作的成本收益問(wèn)題，而專門(mén)研究勞動(dòng)工傷保險(xiǎn)的專家則可以從學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的勞動(dòng)權(quán)益保障出發(fā)，進(jìn)而全面地認(rèn)識(shí)和把握校企合作問(wèn)題。在當(dāng)下，仍強(qiáng)調(diào)以研究對(duì)象及方法作為劃分學(xué)科的唯一根據(jù)，將“學(xué)科論”作為職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究的基本前提，恐怕不能適應(yīng)人才市場(chǎng)的需要，也無(wú)法為職業(yè)教育研究拆除人為的藩籬、疏通前進(jìn)的道路[4]。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之本體論

本體代表了事物最為內(nèi)在的方面和最根本的價(jià)值向度，表示事物質(zhì)的規(guī)定性和本源，是決定事物何以存在的基本依據(jù)。現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系的構(gòu)建亦需要做形而上學(xué)的探究并對(duì)職業(yè)教育的屬性進(jìn)行深刻反思。從這一邏輯出發(fā)，筆者認(rèn)為基于“領(lǐng)域”的職業(yè)教育，是一個(gè)復(fù)雜的、開(kāi)放的、多層結(jié)構(gòu)的有機(jī)系統(tǒng)，“跨界性”是貫穿研究職業(yè)教育相關(guān)問(wèn)題的主線與邏輯起點(diǎn)[5]。鑒于職業(yè)教育的邊界組織有著不同的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出不同的類型，本文嘗試從學(xué)理邊界、物理邊界和事理邊界等視角審視職業(yè)教育的“跨界”屬性。

（一）知識(shí)與技能——職業(yè)教育的學(xué)理邊界

現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)理亦即關(guān)于職業(yè)教育知識(shí)和技能的原理或法則。知識(shí)是人類獲得關(guān)于真理和原理認(rèn)知的總和，是人們經(jīng)驗(yàn)的點(diǎn)滴集聚與泛化。而技能是指通過(guò)一定練習(xí)而獲得的、能夠完成某種任務(wù)的動(dòng)作方式或心智活動(dòng)方式，具有比較明確和具體的指向性。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類系統(tǒng)，知識(shí)和技能分別屬于不同的維度，具有鮮明的界限特征。因此，職業(yè)教育的知識(shí)與技能邊界，是指職業(yè)教育與普通教育等其他類型的教育所傳輸?shù)闹R(shí)具有本質(zhì)上的區(qū)別。它既包含了一般意義上的顯性知識(shí)，還涵蓋了大量與個(gè)體的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)以及所處的情景交織在一起的具有濃厚個(gè)人色彩的緘默知識(shí)，并且后者在職業(yè)教育中占了相當(dāng)大的比重，對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)人的質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。如職業(yè)教育中建立的“師徒學(xué)藝制”，通過(guò)對(duì)外在經(jīng)驗(yàn)等顯性知識(shí)融合的方式，旨在實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)在不同個(gè)體之間的內(nèi)化與轉(zhuǎn)移。因此，從微觀層面說(shuō)，職業(yè)教育理論跨越了知識(shí)與技能之界，是知識(shí)與技能的整合。

（二）學(xué)習(xí)與工作——職業(yè)教育的物理邊界

工作和學(xué)習(xí)在目標(biāo)、職責(zé)、時(shí)間和范圍等方面存在明確的時(shí)間和范圍邊界。從狹義的角度來(lái)分析，職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)完滿的職業(yè)人，主要職責(zé)是學(xué)習(xí)理論知識(shí)，獲得操作技能，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)與情操。而工作則是對(duì)所培養(yǎng)職業(yè)人的一種考驗(yàn)和“質(zhì)檢”，主要職責(zé)是負(fù)責(zé)產(chǎn)品生產(chǎn)、質(zhì)量安全、崗位責(zé)任等。工作和學(xué)習(xí)在目標(biāo)、職責(zé)等方面存在著明顯的邊界。如果不能清晰地界定兩者的邊界以及學(xué)會(huì)跨越彼此之間的界限，很容易使職業(yè)教育陷入學(xué)習(xí)和工作斷層的境況，所培養(yǎng)的人才無(wú)法滿足實(shí)際工作所需，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育和職業(yè)之間的跨越。物理邊界最明顯的表征就是兩者在空間上的不同分布。從場(chǎng)所來(lái)看，職業(yè)教育跨越了學(xué)習(xí)與工作之界，具體表現(xiàn)在學(xué)校和企業(yè)方面。盡管物理邊界的劃分，有利于二者明確各自的角色、職責(zé)、功能的發(fā)揮，但是卻與職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律與發(fā)展趨勢(shì)背道而馳。即使現(xiàn)實(shí)中我們無(wú)法消除兩者在空間上的距離感，但我們卻可以從共同的利益需求出發(fā)，盡量地拉近與縮短兩者的距離感。例如廠中校、校中廠、職教園區(qū)、集團(tuán)化辦學(xué)等形式，就是跨越職業(yè)教育物理邊界一種有效嘗試，成功解決了職業(yè)學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)能力、培養(yǎng)質(zhì)量的問(wèn)題。

（三）教育與職業(yè)——職業(yè)教育的事理邊界

教育與職業(yè)有著各自的事理即規(guī)律。狹義上的教育，主要是指學(xué)校教育，即根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)或階層所需要的人的活動(dòng)[6]。職業(yè)是指人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中具體從事的、并以此謀生的一種手段和方式。然而，職業(yè)教育并不單單是教育與職業(yè)的簡(jiǎn)單疊加，它泛指一切增進(jìn)人們知識(shí)和技能、培養(yǎng)人們職業(yè)道德與素養(yǎng)的教育活動(dòng)，目的在于使所培養(yǎng)的人在能夠滿足社會(huì)和時(shí)代不停進(jìn)步需要的同時(shí)并獲得立足謀生的技能。作為一種培養(yǎng)人的特殊的社會(huì)活動(dòng)，從一定程度上可以認(rèn)為職業(yè)是教育的一種特殊形式的延續(xù)，最終指向都是為了知識(shí)與技能的獲得。但是二者屬于不同的界域，在不同的階段其主要目的、主要內(nèi)容、主要方式皆存在著天差地別。毋庸置疑，事理邊界不同于物理邊界，它雖沒(méi)有具體界限表征，卻是區(qū)分不同組織的主要標(biāo)志，是介于“同”與“異”之間無(wú)形的動(dòng)態(tài)的界限。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建之方法論

任何一門(mén)科學(xué)的方法論，在影響該門(mén)科學(xué)發(fā)展的諸因素中占有特殊的地位。方法論的水平和狀況，不僅是科學(xué)成熟性的指標(biāo)，而且是科學(xué)發(fā)展的根本前提[7]。筆者認(rèn)為，科學(xué)的研究方法論是確定職業(yè)教育理論體系的邏輯起點(diǎn)，它涉及到研究者的基本立場(chǎng)、研究角度和相應(yīng)的一整套概念和假定，是研究者借以觀察和研究世界的視野和參照框架，是觀察世界的思想之窗[8]。

（一）“經(jīng)典型”理論體系構(gòu)建范式之省思

經(jīng)典學(xué)科理論體系的構(gòu)建，其出發(fā)點(diǎn)主要遵循“學(xué)科”構(gòu)建的邏輯，即首先要確定一門(mén)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，然后從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)[9]。當(dāng)這種理論體系的構(gòu)建形成一種范式時(shí)，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下，很可能會(huì)流于空泛，陷入純粹思辨，逐漸趨向“為理論而理論”、把理論體系建設(shè)當(dāng)作學(xué)科建設(shè)的全部，就會(huì)導(dǎo)致研究嚴(yán)重脫離實(shí)際，從而忽略理論體系之外的世界，也忘記了構(gòu)建學(xué)科理論體系所要達(dá)成的最終目的——指導(dǎo)和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。久而久之，這種“坐而論道”便成為阻礙學(xué)科本身不斷發(fā)展和創(chuàng)新的消極力量。

我國(guó)高等教育著名學(xué)者潘懋元先生在談及高等教育的理論體系構(gòu)建時(shí)曾明確反對(duì)純粹的理性思考與邏輯推理，反對(duì)理論脫離實(shí)際、內(nèi)容貧乏、理論空泛和純理論研究的教條主義，要求在實(shí)踐中發(fā)展有中國(guó)特色的、反映中國(guó)國(guó)情的高等教育理論[10]。這就引出了我們構(gòu)建職業(yè)教育理論體系的第二條思路，即先確定學(xué)科的基本問(wèn)題或?qū)W科范疇，基于多學(xué)科視野下的“問(wèn)題型”理論體系構(gòu)建思路。解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是這條理論體系構(gòu)建思路的靈魂和生命力之所在，綜合多學(xué)科的視野對(duì)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行審視，其貢獻(xiàn)在于增強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的解題性。職業(yè)教育實(shí)踐中很多復(fù)雜的問(wèn)題本質(zhì)上是開(kāi)放的、含混的、不穩(wěn)定的，這些問(wèn)題不能用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來(lái)界定和處理，只有跨越學(xué)科界限，借助多學(xué)科視角研究才能滿足職業(yè)教育復(fù)雜問(wèn)題解決的實(shí)際需求。在哈貝馬斯看來(lái)，任何理論本身都內(nèi)隱著人類的實(shí)用旨趣。職業(yè)教育學(xué)也不例外，對(duì)具體問(wèn)題的研究才是理論體系構(gòu)建的源泉。這些問(wèn)題既可以是職業(yè)教育改革和實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也可以是學(xué)科建設(shè)的理論問(wèn)題；既可以是宏觀問(wèn)題，也可以是微觀問(wèn)題。不管怎樣，其研究旨趣在于通過(guò)激進(jìn)、深化和拓展對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的認(rèn)識(shí)來(lái)為構(gòu)建職業(yè)教育理論體系的大廈服務(wù)。因此，職業(yè)教育理論體系一定是多學(xué)科方法聚焦于職業(yè)教育的實(shí)踐問(wèn)題，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理論抽象和概括而形成和發(fā)展起來(lái)的。

（二）“跨界型”理論體系構(gòu)建范式之理路

當(dāng)前，在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域中各研究者已經(jīng)開(kāi)始嘗試從“跨界”這一新的視角，來(lái)解決以往職業(yè)教育發(fā)展中沒(méi)有解除的障礙，推動(dòng)職業(yè)教育研究沿著新的方向進(jìn)展。首先，定界的研究現(xiàn)狀無(wú)法滿足“跨界”的職業(yè)教育實(shí)踐之需。由于學(xué)科發(fā)展的漸進(jìn)性與人們認(rèn)識(shí)的局限性，職業(yè)教育的“跨界”屬性長(zhǎng)期處于被遮蔽的狀態(tài)，許多研究成果都是從“定界”的視角來(lái)研究職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，所得出的也大多只能是適應(yīng)職業(yè)教育局部發(fā)展的規(guī)律，忽視了職業(yè)教育之外的“定界”。在研究中，如果主觀忽視其他“隱形的界”或者更為廣范圍的“界”，就難以為職業(yè)教育的發(fā)展提供更廣闊的發(fā)揮空間，也無(wú)法為職業(yè)教育解決實(shí)踐問(wèn)題提供全面而有效的信息。其次，“跨界”是職業(yè)教育理論創(chuàng)新的重要源泉。英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家吉本斯從學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之關(guān)系的角度提出了兩種知識(shí)的生產(chǎn)方式：一是啟蒙以來(lái)的知識(shí)生產(chǎn)模式，二是現(xiàn)代型知識(shí)生產(chǎn)模式，并且他認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)方式正從模式一向模式二逐漸轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，具有跨學(xué)科、異質(zhì)性和多樣性的特質(zhì)[11]。這和職業(yè)教育理論創(chuàng)新“跨界”的要求不謀而合。

職業(yè)教育的理論或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有多學(xué)科和多維度性，從中抽出的基本概念和基本理論，很難找到所謂的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)。多學(xué)科間的交流、交叉和知識(shí)、方法的“貿(mào)易”使得職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象并不是專屬于自己的純粹對(duì)象，學(xué)科之間在對(duì)象上并不存在完全分隔的鴻溝，有的只是興趣領(lǐng)域或視角的不同，能夠彌補(bǔ)學(xué)科知識(shí)體系的罅隙，從而拓展原有學(xué)科的知識(shí)體系[12]。即，職業(yè)教育的理論體系沒(méi)有明確的分界線，而是與其他學(xué)科邊界互涉的開(kāi)放系統(tǒng)。因而，將職業(yè)教育作為一個(gè)領(lǐng)域，探討職業(yè)教育與社會(huì)系統(tǒng)環(huán)境，特別是與經(jīng)濟(jì)環(huán)境發(fā)生聯(lián)系時(shí)產(chǎn)生的現(xiàn)象問(wèn)題和理論問(wèn)題，合理重建該學(xué)科研究傳統(tǒng)所積累的龐大理論知識(shí)，以“跨界”視角審視職業(yè)教育的概念、范疇、邏輯體系，并綜合運(yùn)用系統(tǒng)化的方法把已經(jīng)獲得的各種理論知識(shí)——現(xiàn)象、概念和原理構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的理論系統(tǒng)，是現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建的應(yīng)有之義。

最后，職業(yè)教育作為一個(gè)“領(lǐng)域”而非“學(xué)科”的理論體系構(gòu)建邏輯，似乎給人一種在眾多學(xué)科加入的情況下，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)專門(mén)學(xué)科的問(wèn)題就自動(dòng)消失了，其學(xué)科屬性被淡化了。事實(shí)上，這是一種似是而非的現(xiàn)象，因?yàn)殡S著眾多學(xué)科的加入，職業(yè)教育學(xué)的問(wèn)題不是簡(jiǎn)化了，而是更加復(fù)雜了，因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)要處理各學(xué)科之間的相互關(guān)系問(wèn)題。要綜合出一門(mén)總體的學(xué)問(wèn)來(lái)，這種綜合對(duì)各學(xué)科而言更具有方法論的意義。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）