任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用偏差與解決策略

唐　軍，楊云帆，張　鸞

（合肥工業(yè)大學(xué)，安徽　合肥　230001）

任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用偏差與解決策略

唐軍，楊云帆，張鸞

（合肥工業(yè)大學(xué)，安徽合肥230001）

任務(wù)型教學(xué)法有著提高綜合能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等傳統(tǒng)教學(xué)方法所不具備的優(yōu)勢。但其在實(shí)際應(yīng)用中卻往往達(dá)不到預(yù)期效果。從分析理工科學(xué)校大學(xué)英語課堂中任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀和任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用偏差入手，以學(xué)生的視角探究解決偏差的應(yīng)對策略，以更好地發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢，提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

任務(wù)型教學(xué)法；應(yīng)用偏差；理工科學(xué)校；英語教學(xué)

隨著我國外語教育模式的改變，外語教學(xué)越來越突出培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際外語交際能力。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)居于主體地位，教師居于主導(dǎo)地位［1］。但在實(shí)際的大學(xué)英語課堂中，學(xué)生們已習(xí)慣了多年來的老師一言堂、學(xué)生閉口聽的教學(xué)模式。正如李嵐清同志在外語教學(xué)座談會上指出的：“……我國很多學(xué)生經(jīng)過8年或12年的外語學(xué)習(xí)，然而大多數(shù)學(xué)生卻聽不懂、講不出，難以與外國人直接交流。這說明我國教學(xué)改革不理想，還不能適應(yīng)改革開放和擴(kuò)大對外交流的需要?！笨梢?，大學(xué)英語課堂急需引進(jìn)以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力為總體目標(biāo)的教學(xué)方式——任務(wù)型教學(xué) （Taskbased Language Teaching）。

自任務(wù)型教學(xué)的理念引入我國以來，國內(nèi)很多院校學(xué)者都表現(xiàn)了對其的關(guān)注。中山大學(xué)夏紀(jì)梅教授等人在1998年發(fā)表了一篇題為《難題教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法的理論依據(jù)及其模式比較》的論文，詳細(xì)分析和介紹了任務(wù)型外語教學(xué)的理念；2001年，廖小青的《任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)和課堂實(shí)踐》介紹了任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、任務(wù)的定義、任務(wù)的結(jié)構(gòu)和任務(wù)的教學(xué)步驟；2002年，余廣安的《任務(wù)型教學(xué)：定位與思考》首先論述了任務(wù)教學(xué)的幾個(gè)方面的理論基礎(chǔ)，包括體驗(yàn)性、真實(shí)性、并行加工、自動性、動態(tài)性和群體性等，然后介紹了斯基漢（Skehan）任務(wù)復(fù)雜度分析的三條標(biāo)準(zhǔn) （語碼復(fù)雜性、認(rèn)知復(fù)雜性和交際壓力），以及任務(wù)排序的特征（系統(tǒng)性和連續(xù)性），最后提出任務(wù)型教學(xué)面臨的問題 （任務(wù)的真實(shí)性與教育性、任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)重、相關(guān)性與可行性）；2003年，龔亞夫和羅少茜在其《任務(wù)型語言教學(xué)》中介紹了任務(wù)型語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)、任務(wù)的定義、任務(wù)型語言教學(xué)的原則和特點(diǎn)、任務(wù)與課程教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系、任務(wù)與行為表現(xiàn)評估的關(guān)系等。此外，北京師范大學(xué)羅少茜提出了任務(wù)型教學(xué)中行為表現(xiàn)評價(jià)的六步方案：確立教學(xué)的具體目標(biāo)，使評價(jià)的任務(wù)與教學(xué)結(jié)果相匹配；確定學(xué)生學(xué)習(xí)的具體學(xué)科內(nèi)容和技能以及任務(wù)是否涉及這些內(nèi)容和技能；確保任務(wù)的完成能反映學(xué)生的進(jìn)步和能力的提高；確保任務(wù)設(shè)計(jì)的合理性，以彌補(bǔ)原有知識的不足和資料獲取的不便；確定任務(wù)的可能形式（真實(shí)任務(wù)、跨學(xué)科任務(wù)或多維任務(wù)）；確定評價(jià)任務(wù)，以便讓其他人能夠理解和在別的情景中運(yùn)用，力圖建構(gòu)適合中國本土化的任務(wù)型語言教學(xué)。

可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)發(fā)表的研究論文主要可以分為兩類，一類集中研究了任務(wù)型教學(xué)的理念理論，另一類則主要針對其教學(xué)模式中的某一方面進(jìn)行進(jìn)一步的說明和解析。由此可見，雖然研究者和不少高校已逐漸推進(jìn)細(xì)化對任務(wù)型教學(xué)的認(rèn)識和解讀，但目前的研究多從資深的高校學(xué)者、高校教育研究者的角度，著重于理論論證，而忽略了從任務(wù)型教學(xué)法的主體——學(xué)生的視角進(jìn)行其實(shí)際效果的探索?？傮w上來說，目前的研究還具有很大的局限性。本次研究將從大學(xué)生的切實(shí)需求出發(fā)，以理工科大學(xué)為背景，用學(xué)生的視角調(diào)查研究應(yīng)用型教學(xué)法在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用偏差，并在此基礎(chǔ)上嘗試提出應(yīng)對策略，在一定程度上彌補(bǔ)當(dāng)前研究的不足。

一、任務(wù)型教學(xué)的概念

任務(wù)型教學(xué) （Task-based Language Teaching）是指教師通過引導(dǎo)語言學(xué)習(xí)者在課堂上完成任務(wù)來進(jìn)行的教學(xué)。這是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”（learning by doing）的語言教學(xué)方法，是交際教學(xué)法的發(fā)展。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)“用語言做事”（doing things with the language），從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“學(xué)”，從“教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，從注重“語言本身”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍罢Z言習(xí)得”。

該理論認(rèn)為，掌握語言大多是在活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識的結(jié)果。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際和語言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。

值得注意的是，任務(wù)型教學(xué)法是吸收了以往多種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)而形成的，它和其它的教學(xué)法并不排斥。

二、學(xué)生視角下任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀

大學(xué)英語課堂氣氛自由，教學(xué)方式靈活，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，全方位提高學(xué)生聽、說、讀、寫的綜合能力，這與任務(wù)型教學(xué)的教學(xué)理念不謀而合。因此，大學(xué)英語課堂是任務(wù)型教學(xué)法被實(shí)踐的主舞臺，它的應(yīng)用現(xiàn)狀為我們提供了在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)會。

本項(xiàng)目將理工科大學(xué)學(xué)生作為調(diào)查對象，以理工科院校為典例，收集了以××工業(yè)大學(xué)、××理工大學(xué)、××建筑大學(xué)命名的理工科院校的不同年級學(xué)生的調(diào)查問卷，從了解程度、接受意愿和對待態(tài)度三個(gè)方面探究了任務(wù)型教學(xué)法在理工科大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀。

表1　理工科大學(xué)學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的了解程度

表2　理工科大學(xué)學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的接受意愿

表3　理工科大學(xué)學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法所持態(tài)度

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)：

（一）學(xué)生了解程度不高

盡管任務(wù)型教學(xué)法這一概念很早就引起人們的關(guān)注，然而，用之替代傳統(tǒng)教學(xué)方法、實(shí)際運(yùn)用到教學(xué)中的比例依然不高，推廣范圍有限。在接受調(diào)查的理工科大學(xué)學(xué)生中，有約一半的學(xué)生不了解任務(wù)型教學(xué)法，聽說過任務(wù)型教學(xué)法的學(xué)生中，有相當(dāng)大的比重只聞其名，沒有細(xì)致的了解。可見，任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用比例仍然較低。

（二）學(xué)生接受意愿較低

盡管在數(shù)十年的教學(xué)研究中，較之傳統(tǒng)教學(xué)方法，任務(wù)型教學(xué)法“以學(xué)生為中心”的理念優(yōu)勢顯著，但是，在對這種新型教學(xué)法的好奇與期待的同時(shí)，學(xué)生對這樣一種陌生的方法仍然存在疑慮，接受意愿不高。在接受調(diào)查的學(xué)生中，只有不到一半的學(xué)生表示樂意了解，約一半的學(xué)生表示視情況而定，還有極少部分學(xué)生表示不愿意接受。

（三）教學(xué)效果不夠理想

作為一種集合了多種教學(xué)法優(yōu)勢的新型教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法以學(xué)習(xí)為中心，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，同時(shí)提高語言運(yùn)用的綜合能力，達(dá)到“為用而學(xué)、用中學(xué)、學(xué)中用”的目的。然而，實(shí)際的教學(xué)效果往往達(dá)不到其本身承載的期待，達(dá)不到完美效果。在接受調(diào)查的學(xué)生中，超過八成的學(xué)生表示有一定幫助，只有約一成的學(xué)生表示很有幫助，還有少數(shù)同學(xué)則表示毫無幫助。

三、教師視角下任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀

任務(wù)型教學(xué)作為一種教學(xué)方法，其接受者是學(xué)生，教師對其應(yīng)用推廣和教學(xué)效果也有著舉足輕重的影響。本項(xiàng)目收集了19位理工科大學(xué)英語教師的調(diào)查問卷，探究教師視角下任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀，以獲得對應(yīng)用現(xiàn)狀更為全面的了解。

表4　理工科大學(xué)教師對任務(wù)型教學(xué)法的了解程度

表5　理工科大學(xué)教師對任務(wù)型教學(xué)法所持態(tài)度

表6　理工科大學(xué)教師應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法狀況

表7　理工科大學(xué)教師對任務(wù)型教學(xué)法的推廣意愿

表8　理工科大學(xué)教師關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)法的意愿

從調(diào)查結(jié)果來看，除了極少教師對任務(wù)型教學(xué)法沒有了解之外，大部分教師都對任務(wù)型教學(xué)法有所了解，但是，其中有約二成教師只是聽說，無法達(dá)到熟悉乃至運(yùn)用的程度；在所持態(tài)度上，約二成教師持中立態(tài)度，八成教師持肯定態(tài)度；在實(shí)施頻率上，約五成教師表示經(jīng)常使用，四成教師表示偶爾使用，還有一成教師則表示還未使用過，但愿意在今后教學(xué)中嘗試；在推廣意愿方面，絕大多數(shù)教師表示愿意推廣了解，少數(shù)則表示視情況而定。此外，多數(shù)教師表示愿意逐漸用任務(wù)型教學(xué)法取代傳統(tǒng)教學(xué)法，少數(shù)教師則表示需要視情況而定。

綜上可見，在教師視角下，盡管任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)課堂的推廣范圍仍然不及傳統(tǒng)教學(xué)法，但大多數(shù)教師對其持肯定態(tài)度，已經(jīng)或愿意在今后的教學(xué)中多使用任務(wù)型教學(xué)法。然而，值得注意的是，在任務(wù)型教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用中，多數(shù)教師還是會選擇據(jù)實(shí)際情況而定，這說明在某些情況下，任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)際效果可能存在偏差，無法到達(dá)教師預(yù)期的教學(xué)效果，影響到了任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)際推廣和應(yīng)用。

四、任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中應(yīng)用偏差的表現(xiàn)和原因探究

實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法的本意在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生有意識地把語言知識和語言技能結(jié)合起來，牢固掌握知識，從而應(yīng)用到英語學(xué)習(xí)中，獲得語言運(yùn)用的綜合能力。它給學(xué)生的英語學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一個(gè)理想的環(huán)境，啟發(fā)學(xué)生的想像力和創(chuàng)造性思維，有助于拓寬學(xué)生的知識面，使學(xué)生能夠運(yùn)用英語分析和解決真實(shí)生活中所存在的問題，從而達(dá)到“為用而學(xué)、用中學(xué)、學(xué)中用”的目的。

然而，基于上述的應(yīng)用現(xiàn)狀研究，可見任務(wù)型教學(xué)的實(shí)際效果和預(yù)期效果存在偏差，教學(xué)效果不夠理想。因此，本研究以理工科院校的學(xué)生和老師為調(diào)查對象，從學(xué)生和老師兩個(gè)不同視角出發(fā)，從對任務(wù)型教學(xué)的接受難度、面對困難的解決方式、應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的版塊和任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)四個(gè)方面入手，探究其在大學(xué)英語課堂中應(yīng)用偏差的表現(xiàn)和原因。

表9　理工科大學(xué)學(xué)生接受任務(wù)型教學(xué)的困難程度

表10　理工科大學(xué)教師實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的困難程度

（一）從接受難度上看，在接受調(diào)查的學(xué)生中，逾五成學(xué)生表示有點(diǎn)困難，逾三成學(xué)生表示不太困難，還有少數(shù)同學(xué)則表示非常困難或完全不困難。而在接受調(diào)查的教師中，沒有教師認(rèn)為非常困難，逾五成教師表示有點(diǎn)困難，逾四成教師表示不太困難，還有極少教師表示毫不困難。

可見，學(xué)生和老師對任務(wù)型教學(xué)的困難程度在認(rèn)知上有所不同?？傮w上說，教師在任務(wù)型教學(xué)法的接受難度上較學(xué)生更為樂觀，學(xué)生的接受難度則體現(xiàn)了不同的層次。

這種偏差可能來自于任務(wù)型教學(xué)的難度設(shè)置本身，也可能來自于教師對學(xué)生實(shí)際能力的了解程度不足。當(dāng)任務(wù)難度設(shè)置過高或過低，或當(dāng)教師對學(xué)生實(shí)際能力了解不足的情況下，任務(wù)的難度與學(xué)生能力水平不相匹配，就會產(chǎn)生學(xué)生接受的困難和教師實(shí)施的困難，最終阻礙良好教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

（二）從面對困難的解決方式上看，在難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下，逾五成學(xué)生會自發(fā)變更要求，變相完成任務(wù)，約三成學(xué)生會向老師反映具體困難，超過一成的學(xué)生會選擇繼續(xù)盲目參與，還有極少數(shù)學(xué)生會選擇拒絕參與該任務(wù)。

教師在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法中遭遇困難時(shí)，多數(shù)會選擇降低任務(wù)難度、重新設(shè)計(jì)任務(wù)等措施來實(shí)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)的目標(biāo)，少數(shù)選擇別的教學(xué)法或放棄任務(wù)型教學(xué)法。

表11　理工科大學(xué)學(xué)生面對任務(wù)型教學(xué)中困難的解決方式

表12　理工科大學(xué)教師面對任務(wù)型教學(xué)中困難的解決方式

可見，在任務(wù)型教學(xué)法中遭遇困難時(shí)，學(xué)生大多傾向于自發(fā)變更任務(wù)，這樣的做法一定意義上變更了教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致了一定的教學(xué)效果上的偏差。而另一方面，教師在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)中往往會采取措施來達(dá)到預(yù)期效果的實(shí)現(xiàn)，但由于大多數(shù)學(xué)生的消極對待，往往導(dǎo)致最終效果上仍然有較大偏差。

這種不一致性，一方面說明了學(xué)生在參與任務(wù)中表現(xiàn)出的主體意識不強(qiáng)的情況，始終將自己作為任務(wù)的被動承受者，沒有發(fā)揮自主積極性。另一方面則說明，教師和學(xué)生在任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施過程中可能存在溝通不足的情況，其在困難的解決方式上難以達(dá)成一致，阻礙了最終效果的優(yōu)化。

（三）在應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的版塊上，學(xué)生接受意愿從高到低分別是聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和語法，教師使用意愿從高到低則是口語、閱讀、寫作、聽力和詞匯。

表13　學(xué)生愿意接受任務(wù)型教學(xué)的版塊

表14　教師愿意應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的版塊

可見，在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的版塊選擇上，教師愿意實(shí)施的版塊和學(xué)生希望接受的版塊并不是相當(dāng)吻合，尤其是在聽力一項(xiàng)二者的意愿偏差較大。

一方面，這體現(xiàn)了教師使用任務(wù)型教學(xué)法時(shí)，“以學(xué)生為中心”的意識不強(qiáng)，沒有足夠考慮到學(xué)生的需求，沒有基于學(xué)生需求選擇教學(xué)版塊；另一方面，由于學(xué)生意愿的主觀色彩，其板塊的選擇可能欠缺操作性和實(shí)效性方面的考量，需要佐以教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來與他們一起選擇實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的版塊。

（四）最后，在任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)上，大多數(shù)學(xué)生看重其注重語言的現(xiàn)實(shí)實(shí)用性，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)語言的興趣和提高小組合作能力，此外，還有逾兩成學(xué)生認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法對提高學(xué)習(xí)成績也很有幫助。而從被調(diào)查的教師看來，任務(wù)型教學(xué)法最顯著的優(yōu)點(diǎn)是注重語言現(xiàn)實(shí)實(shí)用性、提高學(xué)生小組合作能力和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言興趣等方面，只有較少教師認(rèn)為其對提高學(xué)習(xí)成績很有幫助。

表15　學(xué)生視角下任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

表16　教師視角下任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

可見，在任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和帶來的實(shí)效上，偏差主要表現(xiàn)在其是否對學(xué)習(xí)成績很有幫助一項(xiàng)上。這說明，教師可能忽視或低估了了其提高學(xué)習(xí)成績的優(yōu)點(diǎn)，從而可能會在預(yù)期目標(biāo)里淡化了任務(wù)型教學(xué)這一功能的要求，與學(xué)生所期待收獲的目標(biāo)產(chǎn)生了偏離，最終影響到了實(shí)際教學(xué)效果上的應(yīng)用偏差。

五、學(xué)生視角下針對偏差的應(yīng)對策略研究

綜合以上分析可以看出，在教師和學(xué)生不同的視角下，任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的偏差主要體現(xiàn)在接受難度、面對困難的解決方式、應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)的版塊和任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)等方面，這些不協(xié)調(diào)最終導(dǎo)致了任務(wù)型教學(xué)預(yù)期效果和實(shí)際效果之間的應(yīng)用偏差，反映了學(xué)生主體意識不強(qiáng)、師生溝通不暢、教師對學(xué)生了解不足等可能存在的問題。

在一定程度上，這些偏差真實(shí)地反映了教師或?qū)W生在實(shí)際課堂中遭遇的問題，體現(xiàn)了學(xué)生被忽略的需求。因此，它們既是問題所在，也恰恰為我們提供了尋求解決策略的突破口。

本研究以學(xué)生為主體，進(jìn)一步探究學(xué)生主體在接受任務(wù)型教學(xué)時(shí)出現(xiàn)的困難和需求，結(jié)合偏差反映的問題，嘗試提出綜合的解決策略。

（一）任務(wù)型教學(xué)法中學(xué)生困難與需求的進(jìn)一步探究

任務(wù)概念是任務(wù)型教學(xué)法中的重要概念，任務(wù)內(nèi)容和難度和最終教學(xué)效果有著極其密切的關(guān)系。在實(shí)際課堂中，學(xué)生在面對任務(wù)時(shí)遭遇的困難，直接反映了任務(wù)設(shè)置或?qū)嶋H操作中存在問題。

表17　理工科大學(xué)學(xué)生接受任務(wù)型教學(xué)時(shí)遭遇的困難

從被調(diào)查學(xué)生結(jié)果來看，學(xué)生在接受任務(wù)型教學(xué)時(shí)遭遇的困難主要在任務(wù)難度和對教學(xué)方法不適應(yīng)兩方面，此外，人員分工不合理和任務(wù)目標(biāo)不明確也造成了困難。

表18　學(xué)生視角下影響任務(wù)型教學(xué)法接受程度的因素

在影響任務(wù)型教學(xué)法接受程度的因素上，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自身態(tài)度、考試壓力和學(xué)生數(shù)量、語言環(huán)境等客觀因素是影響了任務(wù)型教學(xué)的接受，少數(shù)學(xué)生也將教材限制納入其中。

表19　學(xué)生視角下任務(wù)型教學(xué)中的關(guān)鍵

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，任務(wù)選擇的合理性和同學(xué)的接受態(tài)度在任務(wù)型教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，其次，同學(xué)的水平能力和教師對學(xué)生情況的了解也較重要，只有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為教師的水平和能力是任務(wù)型教學(xué)的關(guān)鍵。

（二）學(xué)生視角下針對偏差的應(yīng)對策略

綜合上述情況，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生視角下的任務(wù)型教學(xué)的課堂應(yīng)用中，任務(wù)內(nèi)容和難度的設(shè)計(jì)和同學(xué)們的接受態(tài)度最為關(guān)鍵。結(jié)合學(xué)生和教師在接受難度、困難解決方式、應(yīng)用版塊和任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)等方面的應(yīng)用偏差，我們提出以下四點(diǎn)建議：

第一，選擇合適的板塊。通過實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題和積累的經(jīng)驗(yàn)，不斷探索適合任務(wù)型教學(xué)法的版塊，將理論應(yīng)用到實(shí)踐中，最大程度上發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢。同時(shí)也要注意，不能過分依賴學(xué)生的主觀色彩濃厚的意愿，教師應(yīng)在尊重學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極引導(dǎo)學(xué)生，和學(xué)生一起尋找最適合自己班級的施教版塊。

第二，優(yōu)化難度的設(shè)置。教學(xué)任務(wù)應(yīng)以學(xué)生的實(shí)際水平和能力為基礎(chǔ)，并在實(shí)際教學(xué)中根據(jù)實(shí)際情況，不斷更新任務(wù)內(nèi)容和任務(wù)難度，適當(dāng)適時(shí)地調(diào)節(jié)難度，避免打消學(xué)生的參與積極性，以便更好地到達(dá)預(yù)期效果。

第三，培養(yǎng)學(xué)生主體意識。在任務(wù)型教學(xué)中，作為主體的學(xué)生的主觀能動性應(yīng)被充分調(diào)動，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生的語言習(xí)得，以學(xué)生的實(shí)際需求為考量，始終將學(xué)生置于主體位置，在遇到困難時(shí)，要及時(shí)根據(jù)學(xué)生的具體情況調(diào)整任務(wù)。

第四，強(qiáng)化師生溝通。教師需加強(qiáng)對學(xué)生水平能力和適應(yīng)狀況的了解，以此為基礎(chǔ)開展應(yīng)用版塊、實(shí)施難度適中的任務(wù)型教學(xué)活動；學(xué)生在遇到困難時(shí)應(yīng)及時(shí)與教師溝通，把自己的問題、需求切實(shí)地反饋給教師，積極地和教師一起不斷優(yōu)化任務(wù)，以期達(dá)到理想的教學(xué)效果。

六、結(jié)語

澳大利亞語言學(xué)家David Nunan曾經(jīng)指出，任務(wù)型語言教學(xué)要盡量滿足言語真實(shí)和情景真實(shí)原則。我們在大學(xué)英語課堂中應(yīng)用任務(wù)教學(xué)時(shí)，要始終從真實(shí)的實(shí)際情況出發(fā)，從學(xué)生的切實(shí)需求入手，具體問題具體分析，認(rèn)識到每個(gè)課堂、每位學(xué)生的獨(dú)特性，探索最佳的解決策略，使任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語課堂中“活起來”，真正地展現(xiàn)出它的優(yōu)勢和魅力，推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)的改革和發(fā)展，為社會培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的英語人才。

［1］梁靜.大學(xué)英語課堂上的任務(wù)型教學(xué)法理論與思考［J］.湘潮（下半月），2011（5）：120.

［2］夏紀(jì)梅.現(xiàn)代外語課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐［M］.上海：上海外語教育出版社，2003：65.

［3］廖小青.任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)和課堂實(shí)踐［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)），2001（11）：10-12.

［4］余廣安.任務(wù)型教學(xué)：定位與思考［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)），2002（6）：1-5.

［5］龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2003：184.

［6］D.Nunan，ed.Task-Based Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2004.

On Applied Bias and Solving Strategy of Task-based Language Teaching in English Teaching

Tang Jun Yang YunfanZhang Luan

Task-based Language Teaching has plenty advantages in enhancing students’comprehensive ability and in stimulating students’interest in learning，which traditional teaching methods don’t.Nevertheless，it is a common phenomenon that teachers who use Task-based Language Teaching cannot always attain the expected goal.This research，starting with the analyzes of the application of Task-based Language Teaching in technical universities and the applied bias，explores the coping-strategies to it from the perspective of students，in order to take the advantages of Task-based Language Teaching better，and therefore to enhance the teaching effect and quality.

task-based language teaching；applied bias；technical universities；English teaching

G427

A

1671-5101（2016）03-0107-06

2016-04-21

合肥工業(yè)大學(xué)2014年國家級大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目資助，項(xiàng)目編號為201410359039。

唐軍（1972-），女，安徽霍邱人，合肥工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院副院長，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：語言學(xué)與跨文化交際；楊云帆（1996-），男，安徽宣城人，合肥工業(yè)大學(xué)2013級英語專業(yè)本科生；張鸞（1993-），女，安徽利辛人，合肥工業(yè)大學(xué)2012級英語專業(yè)本科生。

（責(zé)任編輯：唐世業(yè)）