英語教學后方法時代職前英語教師語言意識探究

朱涌河

英語教學后方法時代職前英語教師語言意識探究

朱涌河

(麗水學院英語系，浙江 麗水323000)

采用語法性測試和問卷調(diào)查，對64名職前英語教師陳述性層面的教師語言意識進行研究，結(jié)果表明:職前英語教師的語法知識存在較明顯的缺口;雖然他們高度認可語法學習的重要性，但對語法教學和糾正語法錯誤的認同感偏低。針對后方法時代教師教育中語法教學面臨的問題，文章提出了如何提高職前英語教師語言意識的對策。

后方法時代;教師教育;教師語言意識;語法知識;語法信念;語法教學

一、引言

英語教學已進入后方法時代，“從倚重語言解釋轉(zhuǎn)向到注重有意義交流的語言學習，使教師任務(wù)變得更為復(fù)雜，對他們分析語言知識，并將其融入有意義的教學的能力提出了更高要求”［1］217?！啊處熣Z言意識’(Teacher Language Awareness)是英語教師學科教學知識的組成部分，是連接英語教師語言水平與學科專業(yè)知識的紐帶。”［2］86教師語言意識有兩個層面:一個是陳述性層面，核心部分為語言系統(tǒng)知識(language systems knowledge)和教師關(guān)于語法知識的信念;另一個是程序性層面，指教師的語法知識和信念如何影響教學［3］①。英語教育專業(yè)的大學本科高年級學生作為職前英語教師，他們的教師語言意識也將對今后教學實踐產(chǎn)生影響。本文采用語法性測試和問卷調(diào)查，對64名職前英語教師陳述性層面的教師語言意識進行探析，厘清他們的語法知識狀況及語法信念傾向，以期為改進語法教學，提高職前教師語法知識水平和幫助他們形成正確的語法教學信念提供一定的啟示。

二、文獻綜述

Kumaravadivelu基于對以往各種外語教學方法局限性的反思提出了“后方法”這一概念［4］177，其核心就是懷疑任何單一方法的有效性和普適性，強調(diào)教學法的多元性、開放性、相對性和特殊性［5］。無論是在英語教學史上“形式”抑或“意義”的擺動中，還是在不斷涌現(xiàn)的如詞匯法、全語言教學法、基于任務(wù)式教學、基于項目式教學、基于內(nèi)容式教學、基于主題式教學等英語教學方法中，語法知識都是一個無法回避的主題，在教師教育領(lǐng)域尤為如此，“擁有高水平的專業(yè)知識是教師專業(yè)化一個組成部分”［6］xiii。教師語言意識交織了專業(yè)性、認知性和背景性因素［7］，其陳述性層面包括語法知識和信念，因此職前教師語法知識的整體性、職前教師語法信念的形成和作用也就成為研究者探討的內(nèi)容。

一些研究者通過從知識本體結(jié)構(gòu)視角探討學習者語法知識的重要性，證明語法知識在英語學習和使用中，尤其在課堂環(huán)境英語學習中的重要作用［8-9］。另有一些研究者審視了教師語法知識的完整性，發(fā)現(xiàn)他們的語法知識還存在明顯的空檔，表現(xiàn)為語言系統(tǒng)知識缺失，語言觀念錯誤，分析語言使用的元語言知識缺乏［10-11］，雖然有較高的語法意識，但是在實際運用中對語法還是感到不確定，有時會有錯誤的概念［12］，詞匯匱乏、措詞不準確、結(jié)構(gòu)錯誤、標點使用不正確，缺乏遣詞造句的能力［13］。而英語教育專業(yè)的學生的英語語法知識狀況也不盡如人意，如語法意識程度和語法能力偏低［14］，語法意識呈現(xiàn)由低到高再逐漸降低的發(fā)展特征［15］。由此看來英語教師特別是職前英語教師的語法知識欠缺是一個較普遍的問題，那么語法信念與學習和實踐又有什么樣的關(guān)系呢?

學習者學習信念對其學習動機、學習策略的選擇都起著重要的作用［16］，研究學習者的學習信念能夠解釋和預(yù)測其學習行為［17］。關(guān)于學習者的語法信念，Schulz的兩次研究可以說在語言教學領(lǐng)域具有里程碑的意義。Schulz對美國師生的語法教學作用和糾錯反饋的信念進行了調(diào)查分析，并將其與哥倫比亞師生的語法教學作用和糾錯反饋的信念作了對比分析，結(jié)果表明大多數(shù)學生肯定了語法教學的作用，但是關(guān)于糾錯，教師和學生的信念存在較大的差異［18-19］。Schulz的研究結(jié)果得到了Loewen et al．的印證，但是兩者程度有所不同［17］。

還有研究發(fā)現(xiàn)，教師在學生時期的學習經(jīng)歷對其有關(guān)教學和學習信念的形成可能產(chǎn)生積極或者消極的影響［20-21］，職前教師在學習過程中形成的信念在較大程度上影響今后教學實踐［22］，教師不能適應(yīng)教學改革所要求的教學方法緣于自己在大學求學階段所接受的教學內(nèi)容和方法［23］。國內(nèi)學者的研究主要針對語法教學信念的形成以及信念與教學的關(guān)系，如大學英語教師語法教學信念與課堂教學實踐的關(guān)系［24］，高中英語教師的語法教學信念和教學行為的現(xiàn)狀，以及語法教學信念與教學行為的關(guān)系［25］，大學英語教師語法教學信念和學生語法信念的差異［26］，教師的學習經(jīng)歷，特別是語法學習經(jīng)歷使其形成了不同的語法教學觀念，影響了他們的教學決策［7］。這些研究不論在研究方法還是在研究內(nèi)容上都極大地擴展了教師認知研究的范圍，而本文從職前英語教師角度對陳述性層面的教師語言意識的研究可以說是一種新的嘗試。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

如文獻綜述所提及，現(xiàn)在職前英語教師的語法知識不盡如人意，師生的語法信念分野明顯，而正確的語法信念又會對學習和教學產(chǎn)生積極的影響，因此，我們有必要對職前英語教師的語法知識和語法信念進行探究。本文的研究問題是:1)職前英語教師語法知識狀況如何?2)職前英語教師的語法信念如何?

(二)研究對象

考慮到研究對象應(yīng)該基本完成專業(yè)知識的學習，具備一定的學科教學知識，并且有見習和實習的經(jīng)歷，因此從某高校英語教育專業(yè)大三、大四兩個年級中，隨機各確定一個班級，共有64名學生作為研究對象。

(三)研究工具

采用語法性測試調(diào)查研究對象的語法知識。語法性測試題目參考Andrews(2007)的教師語言意識測試［27］，分兩部分:1)語法術(shù)語，考察研究對象辨認、呈現(xiàn)語法術(shù)語的能力，各有10個術(shù)語，共計20個術(shù)語;2)語法改錯，考察研究對象辨別和糾正語法錯誤的能力，并檢驗他們運用元語言解釋語法錯誤的能力，各有15個句子，共計30個句子。

采用問卷方式調(diào)查他們的語法信念。問卷在Loewen et al．(2009)的問卷基礎(chǔ)上修改而成［17］，共有20道題，采取李克特5級量表形式記分，用1—5分代表“非常不同意”到“非常同意”。題目內(nèi)容涵蓋有關(guān)語法作用、課堂語法教學和語法糾錯等3個維度的信念。

(四)數(shù)據(jù)采集與分析

數(shù)據(jù)采集:1)兩個班級的學生分別在40分鐘內(nèi)獨立完成語法性測試;2)在測試完成后，發(fā)放調(diào)查問卷，20分鐘后收回問卷。

數(shù)據(jù)分析:1)語法性測試卷共有50題，答對1題得2分，回答不全酌情扣分，答錯、不答不得分，總分100分。將測試得分輸入SPSS19.0進行處理。按照辨認語法術(shù)語、呈現(xiàn)語法術(shù)語，辨別和糾正語法錯誤、解釋語法錯誤4個方面進行描述統(tǒng)計和相關(guān)分析。2)將問卷得分輸入SPSS19.0進行處理，對3個維度的信念進行描述統(tǒng)計，并對3種信念類別間進行單因素ANOVA分析。

四、調(diào)查結(jié)果

(一)語法性測試

表1呈現(xiàn)了研究對象語法知識測試分類得分和總體情況。

表1 語法知識測試成績

圖1展現(xiàn)了研究對象在測試中辨認語法術(shù)語(1—10)和呈現(xiàn)語法術(shù)語(11—20)的總體正確率。

在“辨認語法術(shù)語”部分，第3、6、8、9題的答對率很低，對應(yīng)的語法術(shù)語分別是“被動動詞、關(guān)系代詞、連接詞、限定動詞”。在“呈現(xiàn)語法術(shù)語”方面，題15“to be done”難住了絕大部分研究對象;對題17“I’m not feeling verytoday”中的“well”，接近三分之二的研究對象認為是“副詞”;只有三分之一左右的研究對象知道什么是“同位語”(題20)。

圖2呈現(xiàn)了研究對象辨別和糾正語法錯誤的正確率與運用元語言解釋語法錯誤的正確率。

圖1 辨認和呈現(xiàn)語法術(shù)語的正確率

圖2 辨別和糾正語法錯誤、解釋語法錯誤的正確率

從圖2我們可以看出研究對象運用元語言解釋語法錯誤的正確率低于辨別和糾正語法錯誤的正確率。這部分個別句子的答對率較低，說明知道規(guī)則是一回事，如何解釋是另一回事。對題1“To begin with，the old will lose the abilities to look after themselvesthe increase of ages”中的“as”，只有 13名研究對象(占20.31%)改成“with”，解釋正確的只有11名研究對象(占17.19%)。對題4“The most heated discussion among them iswhether parents should sue their children for failing to observe the law or not”中多了“that”，只有19名研究對象(占29.69%)判斷正確，而且解釋正確的僅占17.19%。

從語法知識測試成績看出，研究對象的語法知識不能令人滿意。

(二)問卷調(diào)查

有關(guān)語法信念的問卷共有3個維度:1)關(guān)于語法作用的信念，涉及語法的重要性以及語法和語言技能的關(guān)系;2)有關(guān)語法教學的信念，涉及課堂語法教學的內(nèi)容、方法和教師教授語法的頻度;3)有關(guān)糾正語法錯誤的信念。

表2 3種信念類別及整體統(tǒng)計描述

表2顯示了研究對象3種信念類別的描述性統(tǒng)計結(jié)果。從整體上看，研究對象的3種信念類別平均分達到3.64，這說明他們都有較為明顯的信念取向。關(guān)于“語法作用”的得分最高，“語法糾錯”的得分次之，最低的是“語法教學”這個維度信念的得分。

表3 3種信念類別間單因素ANOVA分析

表3是3種信念類別間單因素ANOVA多重比較的結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示有關(guān)“語法作用”與“語法教學”信念的差異達到了顯著的水平(p=0.002＜0.01)，“語法作用”與“語法糾錯”信念的差異也達到顯著水平(p=0.010≤0.01)，“語法教學”與“語法糾錯”的差異沒有達到顯著水平。

在語法重要性以及語法和語言技能的關(guān)系方面，92%的研究對象認為“課堂語法學習是掌握英語必不可少的”(題1)。但他們在認識語法與語言的四種技能之間的關(guān)系時略有差異。意見最統(tǒng)一的是語法與寫作的關(guān)系，95%的研究對象認為“如果一個人寫作時有很多的語法錯誤，他的英語就不好”(題14)。關(guān)于語法與說的關(guān)系，91%的研究對象認為懂得語法規(guī)則能夠幫助自己用英語進行交流(題13)。81%的研究對象贊成“精通語法會幫助我進行閱讀”(題9)，11%的研究對象表示反對。關(guān)于語法與聽的關(guān)系，73%的研究對象贊成“掌握語法規(guī)則能幫助我聽懂別人的話語”(題16)，23%的研究對象不能確定。從對上述相關(guān)題項統(tǒng)計的描述可以看出，絕大部分研究對象認同語法的重要性，結(jié)果支持 Schulz［18-19］和 Loewen et al．［17］的研究結(jié)論。

然而，對于語法教學，59%的研究對象贊同老師解釋語法規(guī)則(題5)，23%不贊同。這點與是否“在英語課上我們應(yīng)該有更多的語法學習”(題17)的結(jié)果基本接近，有44%贊成，30%反對，其他的則不能確定。這一結(jié)果支持了Kern［16］的研究發(fā)現(xiàn)，即教師在課堂上傳授這些知識時往往會遭到學生的抵觸。由此看出，研究對象對語法課堂教學的認同感不及對語法重要性的認同感。

這種情況同樣出現(xiàn)在研究對象如何看待糾正語法錯誤上，52%的研究對象贊成“說英語犯錯誤時，喜歡老師糾正錯誤”(題4)，22%的研究對象不贊成，26%的研究對象不能確定。有70%的研究對象不同意“學生在課堂上犯語法錯誤，教師不應(yīng)該糾正”(題8)。而在寫作時犯的語法錯誤，81%的研究對象贊同老師糾正(題18)，3%的研究對象不贊同，16%的研究對象不能確定。

從問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計我們可以看出絕大部分職前英語教師贊成語法的重要性，但是這種認識與他們有關(guān)語法教學和語法糾錯的信念不夠一致。

五、討論

根據(jù)對職前英語教師語法性測試數(shù)據(jù)、語法信念問卷數(shù)據(jù)的系統(tǒng)化整理分析，我們來回答本研究的兩個問題，并結(jié)合文獻綜述的相關(guān)內(nèi)容，就如何提高職前英語教師的語言意識提出對策。

(一)職前英語教師的語法知識狀況

根據(jù)研究對象的語法知識測試成績分析，職前英語教師的語法知識結(jié)構(gòu)存在缺口，在一定程度上也印證了國內(nèi)學者關(guān)于中國英語學習者語法意識不強的結(jié)論［14-15］。問題具體表現(xiàn)為語法術(shù)語的基本概念模糊不清，甚至完全不懂。利用元語言解釋錯誤的能力欠缺，作出的解釋詞不達意，過于籠統(tǒng)。在日常教學中我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)一些研究對象雖然口頭上能夠較流利地表述自己的思想，卻充斥著較多的語法錯誤，書面表述的語法問題就毋庸贅言了。這種狀況是與大學階段英語教學更多注重英美文化、語言交際等內(nèi)容，逐漸淡化語法有關(guān)［15］，還是由于英語教學的鐘擺現(xiàn)象使然，或者是與中學英語教學中采用了以犧牲語法能力培養(yǎng)為代價的教學方法有關(guān)，都值得我們?nèi)プ鬟M一步的研究。

職前英語教師的語法知識缺口可能使他們不能適應(yīng)英語教學后方法時代對他們角色轉(zhuǎn)變的要求。在后方法時代，教師由被動接受方法向主動選擇方法轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)扮演語言的探索者、實踐者和教學決策者等角色［28］。教師必須掌握較為完整的語法知識以及知道如何學習語言，還必須具備用這方面的知識來分析學生語言的能力，在運用各種合適的教學方法時能夠恰當?shù)靥幚砗谜Z法知識學習和語言能力培養(yǎng)的關(guān)系。

(二)職前英語教師的語法信念

根據(jù)問卷統(tǒng)計分析，我們可以對職前英語教師的語法信念判斷如下:絕大部分職前英語教師贊成語法的重要性，認為語法是掌握英語必不可少的知識內(nèi)容，而且對語言技能的獲得有促進作用。但是這種認識與他們有關(guān)語法教學和語法糾錯的信念不協(xié)調(diào)，這表現(xiàn)為:1)他們對語法教學的看法不一。2)他們對教師糾正語法錯誤的信念取向并不是十分強烈，與他們認同語法的重要性程度有一定的出入，表明他們對語法錯誤的容忍度較高。他們似乎把語法糾錯和語法教學截然分開［13］，沒有意識到錯誤存在的原因是由于知識體系的缺陷，而糾正錯誤更需要語法知識的支撐。

職前英語教師在語法信念體系內(nèi)部沒有達到高度一致，這種信念體系偏差會對他們的學習內(nèi)容取向產(chǎn)生影響，阻礙他們把語法重要性的認識落實到具體的語法知識的學習和應(yīng)用當中，在一定程度上導(dǎo)致或加大語法知識缺口。這在某種意義上解釋了職前英語教師雖然有較明顯的語法信念傾向，其語法知識成績卻難以令人滿意。

文獻綜述提到，職前英語教師的學習經(jīng)歷會影響其有關(guān)教學和學習信念的形成，形成后的信念會對今后教學實踐產(chǎn)生較大的影響［22-23］。對職前英語教師來說，正確的語法教學信念和足夠的語法知識對日后的教學實踐至關(guān)重要，同時也是后方法時代“宏觀策略”所提倡的培養(yǎng)語言意識、語言輸入語境化、語言技能綜合化的要求［28］。由此，在職前英語教師的培養(yǎng)中，我們應(yīng)該采取如下對策:1)雖然現(xiàn)在語法教學已經(jīng)從脫離語境教學轉(zhuǎn)向強調(diào)在有意義語境下的教學，但是學習者仍然需要掌握語法知識，所以教師不僅要繼續(xù)采用合適的手段教授語法知識，在恰當?shù)臅r機糾正職前英語教師的語法錯誤，還要分析其交際任務(wù)中的語法需求、指導(dǎo)其如何掌握語法知識和技能，盡快彌補他們語法知識的缺口;2)學習者的語法信念也會對他們的學習行為帶來影響，因此應(yīng)鼓勵他們審視那些可能妨礙語言學習的信念因素，幫助他們形成正確的語法學習信念;3)由于教師教授語言過程會影響職前英語教師語法教學觀念的形成，教師應(yīng)該注重對這些職前英語教師語法教學能力的培養(yǎng)，教會他們?nèi)绾伟殃愂鲂哉Z言知識轉(zhuǎn)化為今后教學所需的程序性語法知識，這些過程可以使職前英語教師體驗不同的學習經(jīng)歷，而這些經(jīng)歷又會對他們語法教學信念的形成產(chǎn)生作用;4)現(xiàn)在學習和教學理論都強調(diào)學習者參與和投入教育過程，因此我們要鼓勵職前英語教師了解自己語法教學的信念，修正那些與教學實踐可能發(fā)生沖突的信念，構(gòu)建好指導(dǎo)今后教學實踐的正確信念體系。

六、結(jié)語

本文通過對職前英語教師語法知識現(xiàn)狀和語法信念的探究，指出了他們在語法知識方面存在的缺口，分析了他們語法信念的傾向，并根據(jù)研究結(jié)果提出了如何提高后方法時代職前英語教師語言意識的對策，即不能疏忽語言陳述性知識和程序性知識的整固，同時應(yīng)培養(yǎng)他們的信念意識，讓他們的學習經(jīng)歷對他們的語法教學信念的形成產(chǎn)生正面的影響，以利于今后的教學實踐。后續(xù)的研究希望進一步擴大研究對象范圍，研究方法上希望增加訪談、對他們的教學實習進行觀察等，這樣就能更深入、全面地了解他們的語法信念傾向，以及語法信念對教學決策的影響。另外在教學實踐中如何培養(yǎng)職前英語教師的教師語言意識有待進一行實證研究。

注釋:

①“教師語言意識”是Stephen Andrews等提出的概念，包括陳述性層面和程序性層面，前者的核心就是語言系統(tǒng)知識以及教師關(guān)于語言系統(tǒng)知識的信念。Andrews坦言其“教師語言意識”研究所涉及的語言系統(tǒng)知識僅聚焦于語法［27］。

［1］Bigelow M，Ranney S．Knowledge about language for teachers is more than knowing grammar rules［J］．Studies in Hispanic and Lusophone Linguistics，2010(1):217-228．

［2］Andrews S．Teacher language awareness and the professional knowledge base of the L2 teacher［J］．Language Awareness，2003(2):81-95．

［3］Andrews S，McNeill A．Knowledge about language and the‘good language teachers’［C］//Burtels N(ed．)．Researching Applied Linguistics in Language Teacher Education．New York:Springer，2005:159-178．

［4］Kumaravadivelu B．The postmethod condition:(E)merging strategies for second foreign language teaching［J］．TESOL Quarterly，1994，28(1):177-180．

［5］武和平，張維民．后方法時代外語教學方法的重建［J］．課程·教材·教法，2011(6):61-67．

［6］Shulman L．Foreword［C］//Darling-Hammond L，Sykes G(eds．)．Teaching as the Learning Profession:Handbook of Policy and Practice．San Francisco:Jossey Bass，1999．

［7］朱涌河．中國語境下英語教師語言意識實證研究［J］．外語界，2015(2):70-79．

［8］Hu G．Psychological constraints on the utility of metalinguistic knowledge in second language production［J］．Studies in Second Language Acquisition，2002(3):347-386．

［9］Hu G．Metalinguistic knowledge，metalanguage，and their relationship in L2 learners［J］．System，2011(1):63-77．

［10］Williamson J，Hardman F．Time for refilling the bath?:A study of primary student-teachers’grammatical knowledge［J］．Language and Education，1995(2):117-134．

［11］Kaar I，Zengin B．Perceptions of pre-service teachers of English towards grammar teaching in the Turkish context［J］．The Journal of Language and Linguistic Studies，2013(3):50-80．

［12］Cajkler W，Hislam J．Trainee teachers’grammatical knowledge:The tension between public expectation and individual competence［J］．Language Awareness，2002(3):161-177．

［13］Davies S，Swinburne D，Williams G．Writing Matters:The Royal Literary Fund Report on Student Writing in Higher Education［M］．London:Royal Literary Fund，2006．

［14］李民，陳新仁．中國英語專業(yè)學生語法和語用意識程度與能力水平調(diào)查［J］．中國外語，2007(6):35-41．

［15］何周春，龔彥知．中國英語學習者的語言意識發(fā)展研究——以語用意識與語法意識為視角［J］．現(xiàn)代外語，2013(3):278-286．

［16］Kern R．Students’and teachers’beliefs about language learning［J］．Foreign Language Annals，1995，28(1):71-92．

［17］Loewen S，Li S，F(xiàn)ei F，et al．Second language learners’beliefs about grammar instruction and error correction［J］．The Modern Language Journal，2009，93(1):91-104．

［18］Schulz R．Focus on form in the foreign language classroom:Students’and teachers’views on error correction and the role of grammar［J］．Foreign Language Annals，1996(3):343-364．

［19］Schulz R．Cultural differences in student and teacher perceptions concerning the role of grammar instruction and corrective feedback:USA-Colombia［J］．The Modern Language Journal，2001(2):244-258．

［20］Borg S．Self-perception and practice in teaching grammar［J］．ELT Journal，2001，55(1):21-29．

［21］Borg S．Teacher cognition in language teaching:A review of research on what language teachers think，know，believe，and do［J］．Language Teaching，2003，36(2):81-109．

［22］Pahissa I，Tragant E．Grammar and the non-native secondary school teacher in Catalonia［J］．Language Awareness，2009(1):47-60．

［23］Uysal H，Bardakci M．Teacher beliefs and practices of grammar teaching:focusing on meaning，form，or forms? ［J］．South African Journal of Education，2014(1):1-16．

［24］高強．大學英語教師語法教學信念與課堂教學實踐關(guān)系探究［J］．外語教學理論與實踐，2010(3):50-56．

［25］李艷．高中英語教師語法教學信念與教學行為的關(guān)系研究［D］．濟南:山東師范大學，2011．

［26］吳星芳．大學英語教師語法教學信念與學生語法信念的對比研究［D］．西安:西安外國語大學，2012．

［27］Andrews S．Teacher Language Awareness［M］．Cambridge:Cambridge University Press，2007．

［28］Kumaravadivelu B．Beyond Methods:Macrostrategies for Language Teaching［M］．New Haven and London:Yale University Press，2003．

An Investigation into Teacher Language Awareness of Pre-service English Teachers in Post-method Era

ZHU Yonghe
(English Department，Lishui University，Lishui 323000，China)

This paper sets out to investigate the declarative dimension of teacher language awareness of 64 pre-service English teachers by means of a grammaticality test and a questionnaire．The findings reveal that these pre-service English teachers lack grammatical knowledge，and while they fully recognize the importance of English grammar，they do not hold similar beliefs about grammar teaching and error correction．Some countermeasures to deal with these problems in grammar teaching in teacher education in post-method era have been suggested with a purpose to raise pre-service English teachers’language awareness．

post-method era;teacher education;teacher language awareness;grammatical knowledge;beliefs about grammar;grammar teaching

H319

A

2095－2074(2016)03－0032－07

2016－04－05

朱涌河(1964－)，男，浙江縉云人，麗水學院英語系副教授。