莫讓教學(xué)總在低位運(yùn)行

陳江

作為教研員，到學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)是工作常態(tài)。這幾年，我發(fā)現(xiàn)一個共性的問題，即造成所謂薄弱學(xué)校的原因，如學(xué)校管理、生源和教師配置、地域環(huán)境、軟硬件設(shè)施等，這些因素或主或次，或綜合呈現(xiàn)，最終都集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)的“低位運(yùn)行”上。在這樣的學(xué)校里，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的專業(yè)能力長期在低層面徘徊。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的興趣和動力，教師的教學(xué)也索然無味。長此以往，教師充滿倦怠，感受不到職業(yè)帶來的尊嚴(yán)和樂趣；學(xué)生厭學(xué)，沒有創(chuàng)新體驗。師生失去教與學(xué)的成就感和愉悅感，學(xué)校積貧積弱也就難以避免了。

綜合分析，教學(xué)的低位運(yùn)行主要表現(xiàn)在以下四個方面。

教學(xué)理念的低位

教學(xué)的低位，首先一定是教學(xué)理念的低位。教學(xué)理念體現(xiàn)在教學(xué)中，就是應(yīng)該如何確保學(xué)生的主體地位，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和潛能；如何確保教師的主導(dǎo)作用，明確教師是平等對話中的首席。正確地處理師與生、教與學(xué)的關(guān)系是先進(jìn)教學(xué)理念的原點(diǎn)。想清楚這一點(diǎn)，教學(xué)就會到位而不越位。做實(shí)這一點(diǎn)，課堂就會熱烈而有序，平穩(wěn)而高效，教學(xué)相長。這種理念不是嘴里講的，而應(yīng)是心里想的，更是行動中做的。

理念的低位有兩種可能，一是因循守舊，教師在課堂教學(xué)中熱衷于搞一言堂：一講到底、一問到底、一練到底都屬于這種情況，課堂上沒有自由平等的空間。學(xué)生的興趣和潛能被壓抑，只能在課堂上察言觀色，隨聲附和，學(xué)習(xí)效果可想而知。二是當(dāng)下的另一個極端，就是片面地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不切實(shí)際地弱化教師在教學(xué)中的作用，讓教師成為教學(xué)中的旁觀者，可有可無的管理者，這種所謂的先進(jìn)甚至比第一種情況危害更大，學(xué)生可能在短期的興奮中盲動，卻在長期的無序中失位，這種所謂的高位其實(shí)是另一種披著鮮亮外衣的低位。

教學(xué)內(nèi)容的低位

教什么？在語文學(xué)科中其實(shí)是見仁見智的，取決于教師的知識面和個人經(jīng)驗。這看起來似乎沒有好壞之分，但事實(shí)上，對教學(xué)內(nèi)容的選擇恰恰是決定教學(xué)優(yōu)劣的關(guān)鍵所在。通常，教學(xué)內(nèi)容的低位體現(xiàn)在兩個方面。一是層面要求過低，不少課堂教學(xué)只關(guān)注淺顯的知識層面——標(biāo)簽化的人文情感，套路化的結(jié)構(gòu)形式，概念化的人物特征，任務(wù)化的延伸拓展。教學(xué)浮于課文的表層，浮光掠影，走不進(jìn)文本的深處，感受不到課文內(nèi)在的張力，文本的價值不能得到很好的實(shí)現(xiàn)。二是內(nèi)容定位不恰當(dāng)，教師對學(xué)情不了解，對課標(biāo)的解讀不到位，對學(xué)段教學(xué)的知識能力體系認(rèn)識模糊，都會造成在定位教學(xué)內(nèi)容時過高或過低。缺乏明確目的要求的教學(xué)內(nèi)容，勢必造成教學(xué)的低效甚至無效。

活動訓(xùn)練的低位

課堂教學(xué)是由一個個教學(xué)活動串聯(lián)起來的?？傮w來說，課堂活動訓(xùn)練的低位有兩種情況。一是活動訓(xùn)練的內(nèi)容低位。開展什么內(nèi)容的活動，圍繞什么主題來訓(xùn)練，訓(xùn)練的點(diǎn)在哪里，都是非常重要的問題。低位的活動內(nèi)容是知識性的，相對簡單，屬于那種學(xué)生通過自學(xué)就能搞懂、教師稍加講解就能學(xué)會的，本身不具備訓(xùn)練的價值。二是活動訓(xùn)練的方式低位。怎么活動、怎么訓(xùn)練，是有章法、有要求的?，F(xiàn)在有一些老師只會簡單地開展小組學(xué)習(xí)活動，其操作的科學(xué)性、規(guī)范性難以保證。活動的目的不明確、針對性不強(qiáng)，只是為活動而活動?；顒佑?xùn)練不到位，學(xué)生學(xué)科能力的養(yǎng)成就沒有合適的載體，教學(xué)效果就一定是低位的。

思維培養(yǎng)的低位

美國教育家布魯姆將人對事物的認(rèn)知分為六個層次：知道（知識）、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。知道是指“是什么”，領(lǐng)會是指“為什么”，應(yīng)用是指“怎么做”，分析是指“為什么這樣做”，綜合是指“有沒有其他的辦法”，評價是指“做的怎么樣、有什么不足、還能不能改進(jìn)”。這六個層次逐層深入，環(huán)環(huán)相扣，直指思維。其實(shí)任何學(xué)科的教學(xué)都是直指思維的，語文教學(xué)的指向通常有三個層面：言語內(nèi)容、言語形式和言語思維。言語內(nèi)容指的是對文本的基本解讀，言語形式指的是對文本的品析和對作者的寫作手法的理解，言語思維指的是探究作者的寫作意圖和謀篇布局的思考和理解，最后還有一個重要層面，即學(xué)生運(yùn)用所學(xué)去答題和寫作。

如果教師在學(xué)生一讀就懂、一看就明白的地方，反復(fù)做文章，陷入歸納字詞、概括文義等最基礎(chǔ)的要求中，糾纏在對文章點(diǎn)點(diǎn)滴滴的講解、條分縷析的探究之中，那他的教學(xué)思維層面一定是低的，難以滿足學(xué)生的需求。學(xué)生的思維能力不能得以提升，其學(xué)科綜合能力也就得不到真正的提升。

總之，教學(xué)低位不可怕，可怕的是長期陷入其中卻不明其因，解決不得法，甚至背道而馳。造成教學(xué)長期低位運(yùn)行的原因是綜合性的，且“冰凍三尺非一日之寒”。這種情況需要引起我們高度的重視，學(xué)校要找到教學(xué)低位的關(guān)鍵，有的放矢，帶動解決與之相關(guān)的一系列問題。

教師們應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，提升自己的專業(yè)能力，以高水平的教學(xué)帶領(lǐng)孩子們走向人生的高處。