高校課堂教師教學行為及策略研究

王煥菲

摘 要：近幾年，各個高校教師課堂的教學理念、教學方法和教學管理等都得到了較深層次、較全面的改革。但是高校教師課堂問題行為在高校課堂教學中仍然比較普遍，由于部分教師對教學課堂的理念把握不準確，導致課程在實施過程中很多的課堂問題仍然層出不窮。課堂教學行為是課堂管理的重要組成部分，具有一定的特征和不同的表現(xiàn)形式，它將長期地存在于課堂的教學活動中，它的存在不僅干擾了正常的課堂秩序，而且對教師的教學和學生的學習都會產(chǎn)生極其不利的影響。

關鍵詞：高校教師；課堂問題行為；教學質(zhì)量；策略研究

一、課堂問題行為的主體內(nèi)涵

高校課堂教學是教學活動的主體內(nèi)涵，課堂作為教師和學生共同活動的場所，也就成了教育理念能否得到貫徹實施的重要媒介。課堂問題行為是指學生在課堂學習過程中不能遵守正常的教學秩序、破壞正常的教學活動、與教學目標不一致等行為，具有一定的普遍性、危害性。課堂教學的質(zhì)量很大程度上反映了高等教育的質(zhì)量，課堂教學包含教學條件、課堂難度、教師教學、學生學習效果等諸多因素，它們之間相互協(xié)調(diào)、相互作用，形成教學關系網(wǎng)，其中，教師教學是最為重要的教學環(huán)節(jié)，它在一定程度上決定著人才的培養(yǎng)水平，影響著教師和學生的成長發(fā)展，因此，高校教師課堂問題行為的研究，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，對高校教師教學改革具有十分重要的意義。

二、高校教師課堂問題行為的特征及表現(xiàn)

1.高校教師課堂教學有很強的獨立選擇性

如，教師的教學手段、教學風格，高校教師的教學存在明顯的教學慣性，學生習慣“聽”，老師習慣“講、念、演”，老師在授課過程中只是把課本上的內(nèi)容講給學生，這樣的教學模式基本上都是課本知識的機械重復，或者單一地講講自己的看法，然而學生卻為了課堂知識傳播的被動接受者，老師和學生的對話、交談和思想碰撞被單一重復的教學模式扼殺，老師在課堂中可以完全根據(jù)個人的興趣，而學生主體在課堂上漸漸被遺忘。教師的思想理念決定教學內(nèi)容和進度，是否應該給學生在課前或者課后進行有效的學習指導也不在老師教學考慮的范圍內(nèi)，對學生學習的內(nèi)容是否有效更是不得而知。在高校課堂中，考試已經(jīng)成為學校對學生唯一的要求，而在考試過后，這些所謂的專業(yè)知識將會被學生慢慢遺忘，學生從而失去了思考、學習和積極實踐的動力。

2.在高校的教學課堂中，存在著兩個主體

“提供者和使用者”在教學的過程中沒有情感上的互動，具體是指教師和學生在課堂教學活動中忘記對方。一方面，學生在學習過程中很少或是不愿主動與老師交流，也不愿把自己的想法、利益和需求與老師溝通。另一方面，老師在課堂上很少主動指導學生，很少對課堂進行有效設計，也很少對學生做出積極的評價，在課后，幾乎很少主動進行教學反饋，最終導致學生在積極主動探索知識的過程中缺乏教師的積極鼓勵和支持，老師在課堂的教學中也缺乏學生的積極響應。教學中，教師和學生之間的情感異化使教學失去雙重主題，使教學分離更加明顯。學生成為課堂的使用者，怎么使用取決于學生自己；老師成為課堂教學的提供者，提供完服務就走人。

3.課堂教學中部分教師缺乏有效教學設計

教師在某種程度上成了傳播者，從不關注這些信息能否成為學生學習的有效資源，能否激發(fā)學生深層次的思考，這種方式既忽略了學校教學理念中對教學設計的要求，也忽視了高校教師在課堂中對學生專業(yè)的學習指導、設計，而在當前的課堂教學中，缺乏個性化的設計只會給大學課堂教學帶來一種前所未有的放任狀態(tài)，極大地抹殺了學生在大學課堂學習中本應該有的共性要求和有序狀態(tài)。

三、產(chǎn)生課堂問題行為的主要因素

1.高校教師綜合素質(zhì)不高

我國的高校數(shù)量眾多，師資力量也在逐年增加，但在高校教師數(shù)量激增的同時也暴露了很多問題，雖然大多數(shù)教師都擁有很高的學位、學歷，但大多都不具備一名優(yōu)秀教師的綜合專業(yè)素養(yǎng)。例如，一些學院的大學教師教育理念滯后，在課堂教學時，觀點老舊、手段單一、視野狹窄，把在教學的過程中如何傳授知識作為唯一任務，卻往往忽略了廣大學生的真實感受，也忽略了課堂的活動實踐以及與學生的互動。

2.教師教學授課能力不足

教師的教學能力，就是教師教學中的授課能力、管理學生的能力以及分析師生問題的能力。這種能力對教師來說是十分重要的，到目前為止，我國還沒有建立起專門培訓教師教學能力的機構，同時在知識儲備層面上，大學教師也缺乏相應的教學理論知識，相當一部分教師在入職前并沒有接受過專業(yè)、系統(tǒng)的崗前培訓，導致對課堂教學不熟悉，缺乏教學經(jīng)驗。而這部分教師卻不以為然，甚至毫無察覺，沒辦法做到及時的反思、總結(jié)，從而產(chǎn)生惡性循環(huán)，無法很好地處理學生在課堂上所遇到的各種問題，最終導致教育水平的整體下滑。

四、高校課堂問題的對策及建議

針對我國高校教師在課堂教學中存在的諸多問題，學校應該采取有效方法加以應對和遏制，以保證高校課堂教學的高效性，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.健全教學發(fā)展制度，全面提升高校教師專業(yè)素質(zhì)，注重教師教學能力的培養(yǎng)

首先，在我國高校應成立相關機構，出臺促進高校教師教學發(fā)展的政策和措施，以提高高校教師的專業(yè)素質(zhì)，確保我國高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量；其次，應在制訂教師隊伍管理的措施中，避免出現(xiàn)重視科研成果、學歷的傾向，要從制度建設上引導教師處理好教學與科研的關系，以積極的態(tài)度對待教學工作；最后，完善聘任制度、考核制度和管理制度等，在考核中加強對教師的職業(yè)道德、教學能力和教學研究能力的考核，注重實效，形成一種良好的循環(huán)機制。

2.完善評估制度，健全保障體系

教師課堂的教學質(zhì)量評價是教育評價的一個重要環(huán)節(jié)，是教學管理的重要手段，開展高校課堂教學質(zhì)量評估對高校課堂教學質(zhì)量的改革與發(fā)展具有重要的導向作用，對教師提高課堂教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)成長、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標具有激勵與監(jiān)督作用。通過評價信息的客觀反饋，不斷調(diào)整和改進課堂教學內(nèi)容，激發(fā)高校教師的工作熱情，從而保證課堂教學質(zhì)量。高校要樹立科學的教學評價觀，建立多種多元評價體系，把教師評價、學生評價、同行評價、專家評價都作為評價體系的一部分，放棄單一評價模式，建立以教師自評和學生評價為主，專家評價、同行評價為輔的評價體系，調(diào)動高校教師教學工作的積極性和主動性，為教師的評優(yōu)、晉升、職稱等提供重要的信息與依據(jù)，同時高校要不斷完善教師課堂質(zhì)量評價指標體系，有效及時地發(fā)現(xiàn)問題所在，并不斷地尋找解決問題的方法，讓教師的課堂教學評價工作更加有效、公正、科學。

參考文獻：

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