如何運用行為跟進(jìn)策略提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)

陳曉靈

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一種極其復(fù)雜的活動，它最大的特點是有許多不確定因素，是在動態(tài)中生成的。盡管課前教師認(rèn)真準(zhǔn)備，但仍不能避免課堂上出現(xiàn)一些意想不到的情況，這就需要教師在教學(xué)活動中運用靈活的思維、果斷的決策，處理教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類問題。結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)勗谛W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師如何運用行為跟進(jìn)策略來解決課堂教學(xué)中的非預(yù)設(shè)生成問題，從而提高課堂教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；行為跟進(jìn)策略；教學(xué)效率

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中強調(diào)：數(shù)學(xué)教學(xué)是教師與學(xué)生交往、互動的過程。在這里師生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，力求得到新的發(fā)展。課堂教學(xué)雖然教前進(jìn)行預(yù)設(shè)，但具有很強的動態(tài)性、不可預(yù)設(shè)性。下面我們將從五個方面談?wù)勗谛W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師如何運用行為跟進(jìn)策略來提高課堂教學(xué)的效率。

一、在“意外”處“跟進(jìn)”

許多教師認(rèn)為，課堂出現(xiàn)意外就意味著教學(xué)效果不良，教學(xué)設(shè)計不到位。為了減少意外的發(fā)生，千方百計地把課“做”得又圓又滿，不容許學(xué)生有出錯的余地。其實，這是認(rèn)識上的一個誤區(qū)！要知道，“非預(yù)設(shè)性教學(xué)”是新課程課堂教學(xué)的最重要特征。在課堂教學(xué)中，常有一些學(xué)生提出始料不及的“亮點”問題或想法，像“我反對”“我喜歡自己的算法”“我認(rèn)為這樣做也可以”之類的話，教師應(yīng)珍視學(xué)生這種積極思維的情勢，把握適當(dāng)?shù)慕嵌扔枰愿M(jìn)。

如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”時，老師本來設(shè)計第一部分：設(shè)疑引新，由比較長方形和平行四邊形土地面積的大小引出本節(jié)課要探究的內(nèi)容，感覺設(shè)計很不錯。沒想到剛上課不久，學(xué)生說：“老師，我知道長方形土地和平行四邊形土地面積一樣大，因為平行四邊形的面積等于底乘高?！蔽覀円宦牐和炅?，這節(jié)課主要任務(wù)就是探究出平行四邊形的面積等于底乘高，學(xué)生都知道了，那還教什么。這可是一節(jié)鎮(zhèn)公開課，聽課的老師來自各個學(xué)校，這個學(xué)生也太不給老師面子了。這時老師就問：有多少同學(xué)知道平行四邊形的面積怎么計算？有一大部分學(xué)生舉手，原來同學(xué)們知道有其他老師來聽課，為了表現(xiàn)好一點，都偷偷預(yù)習(xí)過了。老師接著問：有多少同學(xué)知道為什么平行四邊形的面積等于底乘高，而不是兩邊相乘呢？話音剛落，只見剛才舉得很高的手都放下了。這時老師說：我們這節(jié)課就要來研究為什么平行四邊形的面積等于底乘高。請同學(xué)們利用我們手中的工具通過剪一剪、拼一拼怎樣才能把平行四邊形轉(zhuǎn)化成我們會求面積的圖形呢？這時全班同學(xué)都開始動手探究平行四邊形的面積，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性特別高，最后得出好多種方法。課堂是學(xué)生探究、交流并構(gòu)建數(shù)學(xué)的場所，我們教學(xué)必須以此為出發(fā)點，為學(xué)生提供富有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)材料，提供親身經(jīng)歷、理解感悟的學(xué)習(xí)平臺，給他們思維的空間，讓他們把自己的思維充分展示出來，從而快樂地學(xué)習(xí)。

新理念下的課堂是鮮活的，隨機生成的，課堂教學(xué)應(yīng)該是師生共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗，是真實的生活經(jīng)歷。所以，當(dāng)面對無法回避的課堂意外時，我們應(yīng)該對它有正確的認(rèn)識，對這意外及時跟進(jìn)、調(diào)整，重構(gòu)共建。

二、在“分歧”處“跟進(jìn)”

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師要真正把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，把思維的權(quán)力還給學(xué)生。給全體學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)、思考、交流及展示的機會，解放學(xué)生的頭腦，把教師講學(xué)生聽的“一言堂”，變成學(xué)生自主學(xué)習(xí)交流與合作的“群言堂”?！袄聿晦q不明”，爭論與辯論有助于學(xué)生加深對數(shù)學(xué)知識的理解，好似向平靜的湖面投入一粒石子，能一下子激活學(xué)生的思維。教學(xué)中，教師可以針對學(xué)生爭強好勝的心理特點，善于抓住引發(fā)爭辯的時機，如學(xué)生理解錯誤時，表達(dá)不完整時；或人為制造機會，如教師故意露“拙”出“錯”，有意推遲給出正確答案的時間，讓學(xué)生大擺擂臺，充分闡明自己對這一問題的理解和看法。教師面對學(xué)生的爭論應(yīng)隨機應(yīng)變，擇機“跟進(jìn)”，使學(xué)生的思維更活躍，情緒更高昂，在氣氛熱烈的課堂中繼續(xù)探索，繼續(xù)創(chuàng)造，繼續(xù)發(fā)展，使預(yù)設(shè)和課堂的生成達(dá)到了最佳點。

如，在教學(xué)“小數(shù)加法和減法”時，教師先出示情境中的問題：小紅去商店買一支圓珠筆和一本筆記簿。一支圓珠筆2.58元，一本筆記簿3.15元。小紅一共用去多少元？原先預(yù)設(shè)學(xué)生可能把“元”作單位的價錢改寫成以“分”作單位的整數(shù)，進(jìn)行計算，也可能直接進(jìn)行豎式計算。在實際教學(xué)時，學(xué)生首先提出把小數(shù)改寫成整數(shù)計算的方法，并且大多數(shù)學(xué)生都表示同意。但這時，一個學(xué)生說，這樣算的結(jié)果是573，還要轉(zhuǎn)化成5.73元呢。此時，教師抓住機會，及時引導(dǎo)：“是啊，差點忘了?？磥磉@樣算是可以的，就是有點麻煩。有更好的方法嗎？”經(jīng)過教師的鼓勵，原來嘗試用小數(shù)計算的學(xué)生踴躍地匯報了自己的想法。之后，教師組織學(xué)生比較小數(shù)加法和整數(shù)加法有什么相同的地方，順利地實現(xiàn)了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

從個體內(nèi)在的變化分析，交流過程中學(xué)生會主動將他人的觀點與自己的觀點進(jìn)行分析，重新審視自己的看法：當(dāng)觀點被肯定時，會帶著已有的成功體驗進(jìn)入下一個學(xué)習(xí)內(nèi)容；當(dāng)觀點被否定時，會想辦法為自己的觀點尋找新的理由辯解，或變換角度重新思考，從“不平衡”走向“平衡”。

三、在“懵懂”處“跟進(jìn)”

當(dāng)課堂生成與教學(xué)預(yù)設(shè)基本吻合時，教師可按照教學(xué)預(yù)設(shè)在“懵懂”處“跟進(jìn)”。教師的教學(xué)主要為了讓學(xué)生自己學(xué)會學(xué)習(xí)，著重發(fā)展學(xué)生的思維能力。為了激發(fā)學(xué)生的嘗試沖動和創(chuàng)造精神，教師應(yīng)用鼓勵的語言去啟發(fā)學(xué)生，如“這道題老師還沒有教，誰會算？”“誰敢試一試？”“誰能試一試，自己來解決？”“我相信你們能自己想出來。”“能不能想出更好的解法？”“看誰想出的解法最多?！睌?shù)學(xué)教師要善于在學(xué)生處于“憤徘”之時，用啟發(fā)性的語言給予恰當(dāng)?shù)狞c撥引導(dǎo)，促使學(xué)生開動腦筋，積極主動地去探究解決疑難的途徑。

如，在“左右”教學(xué)中，“上、下樓梯靠右行”的理解，單從字面的理解，學(xué)生易認(rèn)為都在右邊那么不是相撞了嗎？而教學(xué)時老師先讓學(xué)生感知自己的右邊，再旋轉(zhuǎn)180度后自己的右邊的方向是否相同，便請兩小組學(xué)生演示：上樓梯的一隊學(xué)生靠右走上，下樓梯的一隊學(xué)生向右走下來，會相撞嗎？通過學(xué)生演示發(fā)現(xiàn)都靠右行走，上、下樓梯不會相撞，也就明白了“靠右行”的道理，原本就是大人對左右的評定，因參照的主體不同會引起不同的感覺，而學(xué)生通過親歷能有所感悟，這不正是我們所追求的嗎？這里，教師用啟發(fā)式的語言既開啟了學(xué)生思維的心扉，又培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)造性聯(lián)想的能力。