教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制*

【摘要】教育常識(shí)因其基本特性而對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長具有潛在消極影響。作者在借鑒 “范式”思想和“教育詩學(xué)”理念的基礎(chǔ)上，深入探討了教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制問題，即通過由教育常識(shí)的確認(rèn)、解構(gòu)與重構(gòu)三階段構(gòu)成的不斷螺旋式上升的創(chuàng)造性過程來轉(zhuǎn)化教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響。

【關(guān)鍵詞】教育常識(shí)；范式；教育詩學(xué)；幼兒園教師專業(yè)成長；轉(zhuǎn)化機(jī)制

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）06-0021-04

Elliott認(rèn)為教育理論或許最好被描述為關(guān)于一定情境中好的實(shí)踐的共同特征的一種暫時(shí)性歸納?！?〕任何教育理論觀點(diǎn)或?qū)嵺`做法一旦被當(dāng)作教育常識(shí)，不論其本身正確與否，便因其優(yōu)先性、滲透性、單向度性、流行性、社會(huì)建構(gòu)性與歷史性而具有了穩(wěn)定性與保守性，傾向于強(qiáng)調(diào)對(duì)教育常識(shí)的順從與依賴，最終會(huì)對(duì)幼兒園教師的專業(yè)成長產(chǎn)生不同程度的消極影響?！?〕因此，如何破除與化解教育常識(shí)因其自身特性而對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響，進(jìn)而將其轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)成長的有效起點(diǎn)，就成了一項(xiàng)非常重要的課題。本文將在借鑒 “范式”思想和“教育詩學(xué)”理念的基礎(chǔ)上，深入探討這一轉(zhuǎn)化機(jī)制。

一、“范式”思想的啟示

“范式”思想對(duì)科學(xué)研究與知識(shí)發(fā)展等問題作了許多獨(dú)特的富有啟發(fā)性的闡釋。本文將結(jié)合Carr等人對(duì)“范式”思想的介紹與闡釋，〔3〕分析其對(duì)教育常識(shí)潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制的啟示。

1.范式是特定的“概念框架”，界定了科學(xué)共同體中研究成員的“世界觀”

范式不是中立與客觀的，而是一定科學(xué)共同體中所有成員所信奉與秉持的，并借以實(shí)現(xiàn)對(duì)“現(xiàn)實(shí)”的一種特定解釋的特定的“概念框架”（conceptual framework），確定了一種包含思想意識(shí)偏好與規(guī)范假設(shè)的“世界觀”（view of the world）。正是在此意義上，“理論”永遠(yuǎn)都會(huì)受到科學(xué)共同體的信念與價(jià)值觀（即范式）的影響，因此永遠(yuǎn)是一種社會(huì)產(chǎn)物。科學(xué)共同體中研究成員觀看、研究與建構(gòu)世界的視角、方式以及理論化的過程與結(jié)果，都深深打上了這一科學(xué)共同體所秉持的范式的色彩。這決定了科學(xué)共同體中研究成員所秉持的范式及其指導(dǎo)下的研究具有一定的封閉性、自我強(qiáng)化性與保守性。正因如此，庫恩認(rèn)為不同范式之間的轉(zhuǎn)變不是以平靜的和平方式進(jìn)行的，而往往是以一種劇烈的“革命”的方式進(jìn)行的。具體地說，除非已有范式受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)而無法有效應(yīng)對(duì)進(jìn)而出現(xiàn)了一種“危機(jī)”，否則一定科學(xué)共同體中的研究成員不會(huì)對(duì)其所秉持的范式產(chǎn)生質(zhì)疑。

教育常識(shí)的轉(zhuǎn)變類似于范式的轉(zhuǎn)變。只有在出現(xiàn)了嚴(yán)重“危機(jī)”，而教師又無法以原有教育常識(shí)有效應(yīng)對(duì)時(shí)，教師才會(huì)對(duì)教育常識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑。在其余情況下，教師大多是自發(fā)地不斷強(qiáng)化教育常識(shí)的合理性與穩(wěn)定性。Sophia在談到常識(shí)時(shí)也指出，“如果沒有足夠嚴(yán)重的問題，常識(shí)的信條如此平庸陳腐，如此理所當(dāng)然，以至于這些信條通常是不受質(zhì)疑的”?！?〕

2.范式“革命”過程中，“危機(jī)”是導(dǎo)火索，批判是關(guān)鍵

庫恩將在一定范式指導(dǎo)下產(chǎn)生理論的過程稱為“常規(guī)科學(xué)”（normal science），一般采取“謎題解答”（puzzle solving）的方式進(jìn)行。謎題永遠(yuǎn)由主導(dǎo)范式所界定并經(jīng)由主導(dǎo)范式來解決?！爸i題”若持續(xù)得不到解決，便變成了“異?！保╝nomalies）。當(dāng)大量“異常”出現(xiàn)時(shí)，便造成了一種“危機(jī)”狀態(tài)。換言之，是原有主導(dǎo)范式無法有效解決謎題而導(dǎo)致了嚴(yán)重危機(jī)。此時(shí)，科學(xué)共同體便會(huì)對(duì)“常規(guī)科學(xué)”和主導(dǎo)范式失去信任，開始對(duì)主導(dǎo)范式的根本問題進(jìn)行辯論，替代性的范式開始出現(xiàn)。當(dāng)原有范式被顛覆和拋棄、新的范式出現(xiàn)并得到科學(xué)共同體的衷心支持時(shí)，原有危機(jī)就得到了解決。由此可見，“危機(jī)”是導(dǎo)火索，批判是關(guān)鍵。

教育常識(shí)的轉(zhuǎn)變存在類似情況。一般情況下，教師借助原有教育常識(shí)便可有效應(yīng)對(duì)與解決遇到的各種問題，順利開展教育活動(dòng)。在這種平穩(wěn)時(shí)期，期望或要求教師自覺主動(dòng)地對(duì)原有教育常識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、批判與變革往往是不大可能的。而“異?！钡念l繁出現(xiàn)則會(huì)打破這種平穩(wěn)，出現(xiàn)“危機(jī)”。“危機(jī)”的出現(xiàn)使得教師對(duì)原有教育常識(shí)的質(zhì)疑成為可能與必須。因此，“危機(jī)”是打破原有教育常識(shí)主宰局面的導(dǎo)火索。不過，“危機(jī)”本身并不會(huì)自然引發(fā)教育常識(shí)的“革命”。在此過程中，是教師對(duì)原有教育常識(shí)失去了信任，進(jìn)而提出了質(zhì)疑，并對(duì)教育常識(shí)問題展開了辯論，最終才可能引發(fā)對(duì)原有教育常識(shí)的顛覆與超越。

二、“教育詩學(xué)”理念的啟示

Gitlin在總結(jié)已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和借鑒已有相關(guān)理論（尤其是美學(xué)理論）的基礎(chǔ)上，從新的視角審視知識(shí)，并聚焦于想象、藝術(shù)和美學(xué)，提出了“教育詩學(xué)”（educational poetics）的理念?！?-7〕這一理念對(duì)探討教育常識(shí)潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制也有借鑒意義。

1.教育詩學(xué)的獨(dú)特起點(diǎn)：文化的邊緣

教育詩學(xué)的獨(dú)特起點(diǎn)是已有不同文化共同體之間的中間地帶（the borderlands between established cultural communities），即文化的邊緣①?！?〕這使得研究者可以和已有不同文化共同體保持足夠距離，能跳出已有文化共同體視角的局限，進(jìn)而形成不會(huì)和已有的任一文化共同體和諧相處的新的共同體與新的視角。文化的邊緣成為教育詩學(xué)創(chuàng)新性的起點(diǎn)、源泉與核心。

文化的邊緣的獨(dú)特視角，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)不簡單依賴任何已有文化共同體，而是在其基礎(chǔ)上融合創(chuàng)新出一種新的視角，進(jìn)而有新的發(fā)現(xiàn)。具體到教育常識(shí)，因?yàn)榻逃ＷR(shí)本身就預(yù)設(shè)了一定的視角，若教師經(jīng)常從這一視角出發(fā)看問題，就會(huì)不斷強(qiáng)化原有的教育常識(shí)。若能脫離原有教育常識(shí)的視角并與其保持足夠的距離，從文化的邊緣的視角進(jìn)行審視，則能幫助教師發(fā)現(xiàn)新的可能，進(jìn)而超越原有的教育常識(shí)。

2.教育詩學(xué)的獨(dú)特探究對(duì)象：教育常識(shí)

教育常識(shí)因其所具有的優(yōu)先性、單向度性與流行性等特性而經(jīng)常被排除在研究對(duì)象之外，被認(rèn)為沒有研究的必要。教育詩學(xué)則提出并強(qiáng)調(diào)要將教育常識(shí)作為重要的探究對(duì)象。教育詩學(xué)將教育常識(shí)作為探究對(duì)象的目的是創(chuàng)造教育常識(shí)與未來相結(jié)合的新空間，即能將歷史經(jīng)驗(yàn)整合進(jìn)對(duì)未來的展望之中，進(jìn)而能從思想與實(shí)踐方面開展超越目前已有教育常識(shí)的嘗試，而不是僅僅讓歷史決定什么是正確與可行的。

3.教育詩學(xué)的核心特質(zhì)：自由的聯(lián)系

文化的邊緣的視角使得研究者得以從任一已有文化共同體的視角跳出來，得以用一種新的視角重新審視教育常識(shí)，展望與建構(gòu)新的教育常識(shí)，而非簡單重復(fù)原有的教育常識(shí)。在此過程中，通過自由的聯(lián)系，形成想象、創(chuàng)新等核心特質(zhì)。在這個(gè)自由質(zhì)疑原有教育常識(shí)、想象與創(chuàng)造新的教育常識(shí)的過程中，不確定、無序、混亂是必然的，被教育詩學(xué)視為進(jìn)步的開始。

三、教育常識(shí)潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制

教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響，既與教育常識(shí)自身特性有關(guān)，也與教師對(duì)待教育常識(shí)的態(tài)度有關(guān)。在借鑒“范式”思想與“教育詩學(xué)”理念的基礎(chǔ)上，本文嘗試提出教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制。筆者認(rèn)為這一轉(zhuǎn)化機(jī)制可通過三個(gè)階段得以發(fā)揮作用，即教育常識(shí)的確認(rèn)、解構(gòu)與重構(gòu)。

1.教育常識(shí)的確認(rèn)

教育常識(shí)的確認(rèn)核心是將教育常識(shí)作為研究對(duì)象。這是轉(zhuǎn)化教育常識(shí)消極影響的起點(diǎn)與必要條件。然而，教育常識(shí)自身的特性又決定了教師一般情況下很難自覺地以教育常識(shí)為研究對(duì)象。從“范式”思想看“異常”以及由此導(dǎo)致的“危機(jī)”狀態(tài)，恰恰是教師“不得不”將教育常識(shí)作為研究對(duì)象的重要契機(jī)與導(dǎo)火索。

出現(xiàn)“異常”的實(shí)質(zhì)是教師憑借原有教育常識(shí)無法有效應(yīng)對(duì)面臨的教育問題或要求，這反映了教育常識(shí)和教育問題或要求之間的沖突。換言之，在教育常識(shí)自身不變的情況下，教育問題或要求出現(xiàn)變化時(shí)就可能引發(fā)“異?！薄＝逃龁栴}的變化主要包括原有教育問題的變化與新的教育問題的出現(xiàn)。例如，教師形式上重視而實(shí)質(zhì)上忽視幼兒的意見。當(dāng)個(gè)別幼兒提出反對(duì)意見時(shí)容易被無視，而當(dāng)越來越多的幼兒提出反對(duì)意見時(shí)，就引發(fā)了“異?！?。這就是原有教育問題出現(xiàn)變化。又如，目前大力倡導(dǎo)全納教育，一些有特殊需要的兒童不再入讀專門的特殊學(xué)校，而是進(jìn)入主流的幼兒園，這就引發(fā)了新的教育問題，而這也可能引發(fā)“異常”。教育要求的變化主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化。例如，有關(guān)集體教學(xué)活動(dòng)有效性的評(píng)價(jià)，教師按照原有教育常識(shí)設(shè)計(jì)和組織集體教學(xué)活動(dòng)，而新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教師原先所持的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有所不同，這時(shí)就可能因評(píng)價(jià)結(jié)果的巨大差異而引發(fā)“異?！?。

“異?！备鶕?jù)其主要引發(fā)因素的來源，可粗略劃分為內(nèi)發(fā)性“異?！迸c外發(fā)性“異常”。內(nèi)發(fā)性“異常”主要是由教師自己引發(fā)的，如教師通過學(xué)習(xí)新的理論、外出觀摩等獲得了許多新知識(shí)，加上自己的反思，使得一些教育問題由隱性走向顯性，進(jìn)而可能引發(fā)“異?！?。外發(fā)性“異常”主要是由外人引發(fā)的，如同事、幼兒、幼兒家長、理論研究者、行政人員等。

當(dāng)“異?！背霈F(xiàn)的頻次不斷增多且程度不斷加重時(shí)，就可能出現(xiàn)“危機(jī)”。此時(shí)，教師不得不去審視教育常識(shí)，即將教育常識(shí)作為研究對(duì)象。當(dāng)然，也有教師可能會(huì)在出現(xiàn)輕微“危機(jī)”時(shí)便積極審視起教育常識(shí)來，甚至有教師可能會(huì)在沒有“異?！背霈F(xiàn)時(shí)就會(huì)自覺用新的視角審視教育常識(shí)。

2.教育常識(shí)的解構(gòu)

將教育常識(shí)作為研究對(duì)象，意味著教師需對(duì)其進(jìn)行反思。Winter在談及佛教“無常”（impermanence）的啟示時(shí)指出，反思是對(duì)自發(fā)經(jīng)驗(yàn)固定形式的解構(gòu)。教師對(duì)教育常識(shí)的反思也應(yīng)該是這樣一種解構(gòu)過程?！?〕原來被教育常識(shí)所“束縛”的教師，其觀察、分析與解決問題的方式方法均已不同程度地打上了教育常識(shí)的印記。因此，解構(gòu)教育常識(shí)的重要條件是教師轉(zhuǎn)變視角，從原有教育常識(shí)所確定的視角轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕倪吘壍囊暯?。但在此過程中，切忌簡單地以另一已有教育常識(shí)的視角直接替代原有教育常識(shí)的視角。因?yàn)檫@雖可能部分實(shí)現(xiàn)因視角轉(zhuǎn)變而帶來的對(duì)教育常識(shí)的解構(gòu)，但教師實(shí)質(zhì)是從被原有教育常識(shí)視角所限定轉(zhuǎn)為被另一已有教育常識(shí)視角所限定，仍是已有視角的“奴隸”。文化的邊緣的視角強(qiáng)調(diào)教師要在充分考慮自身所處具體教育情境的前提下，實(shí)現(xiàn)包括原有教育常識(shí)視角在內(nèi)的不同視角之間的交流、碰撞，進(jìn)而創(chuàng)造出一種新的視角。這一新視角雖源于原有視角，但又超越原有視角，而且更重要的是具有了情境適宜性。

強(qiáng)調(diào)教育常識(shí)解構(gòu)過程中不能以另外一種已有視角替代原有視角，是否意味著已有教育常識(shí)沒有價(jià)值了呢？事實(shí)并非如此。正如文化的邊緣所強(qiáng)調(diào)的那樣，新的視角是在已有不同視角基礎(chǔ)上生成的，已有教育常識(shí)是新視角得以創(chuàng)生的資源，它幫助教師在具體教育情境中形成新視角，而非直接成為新視角?！拔ㄓ心欠N實(shí)踐者通過自己的反思發(fā)展出來的理論才能令其信服。其他理論或許令人振奮、讓人感興趣、貌似合理，但只有當(dāng)其被實(shí)踐者通過自我反思而真正理解與批判性評(píng)估后，才能令其信服?！薄?0〕

教育常識(shí)因其滲透性而不僅體現(xiàn)在行為層面，更體現(xiàn)在深層的觀念層面。這就決定了教師需要運(yùn)用新的視角，對(duì)教育常識(shí)進(jìn)行全方位的反思與解構(gòu)，這是一種深層次的解構(gòu)。Carr等人指出，從批判性的視角看，教師需要對(duì)那些塑造、局限以及決定其行為的各種條件有一個(gè)系統(tǒng)的理解?！?1〕在系統(tǒng)理解的基礎(chǔ)上，教師才有可能對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)解構(gòu)。

3.教育常識(shí)的重構(gòu)

鑒于教育常識(shí)是一種“理所當(dāng)然”，因此，要對(duì)其進(jìn)行重構(gòu)，想象的參與是核心。正如Gitlin認(rèn)為的那樣，想象是人類的一項(xiàng)重要品質(zhì)，因?yàn)橄胂罂梢詭椭覀円圆煌诒贿^去與現(xiàn)在完全結(jié)構(gòu)化的方式展望未來?！?2〕換言之，人正是借助想象才擺脫與超越過去與現(xiàn)在的束縛，進(jìn)而創(chuàng)造一種全新的未來。因此，教育常識(shí)的重構(gòu)是一種教師基于自身所處具體教育情境，在自由想象的參與和幫助下，利用各種已有理論與實(shí)踐資源積極創(chuàng)造的過程。這同時(shí)意味著教育常識(shí)的重構(gòu)必然伴隨著不同程度的無序、混亂，并且這種無序、混亂的程度往往與教育常識(shí)重構(gòu)過程中創(chuàng)造的程度有關(guān)。

教育常識(shí)的重構(gòu)還因教師立足于自身所處的具體教育情境而具有情境適宜性。Carr等人認(rèn)為，教育理論與知識(shí)的唯一真正源泉是研究問題得以產(chǎn)生的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。〔13〕因此，在教育常識(shí)的重構(gòu)過程中，教師必須立足于自身所處的具體教育情境，積極利用包括已有理論、實(shí)踐在內(nèi)的各種資源，積極利用自由想象，進(jìn)行不同程度的創(chuàng)造。需要注意的是，這種情境適宜性既是教育常識(shí)重構(gòu)的合理性，也是其局限性之所在，從而為教育常識(shí)的再次解構(gòu)與重構(gòu)埋下了伏筆。具體地說，教育常識(shí)的重構(gòu)過程會(huì)產(chǎn)生一些富有情境適宜性和自由創(chuàng)造性的知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，當(dāng)其合理性與有效性逐漸被特定教育群體中的成員所認(rèn)可時(shí)，就可能成為新的教育常識(shí)。新的教育常識(shí)形成后，又會(huì)因其自身所具有的特性而對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長產(chǎn)生一些潛在的消極影響，進(jìn)而又有必要被當(dāng)作探究對(duì)象，進(jìn)行新的解構(gòu)與重構(gòu)。由此，教育常識(shí)的確認(rèn)、解構(gòu)與重構(gòu)三階段成為一個(gè)不斷螺旋式上升的創(chuàng)造性過程。從這個(gè)意義上說，教師專業(yè)成長的過程實(shí)質(zhì)就是教師對(duì)自己的教育常識(shí)不斷進(jìn)行確認(rèn)、解構(gòu)與重構(gòu)的螺旋式上升的過程。

由上述分析可以發(fā)現(xiàn)，這種包含確認(rèn)、解構(gòu)與重構(gòu)三階段的教育常識(shí)潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制充滿“風(fēng)險(xiǎn)”（包括政治風(fēng)險(xiǎn)）與挑戰(zhàn)意味，因?yàn)槭窃谠噲D改變與超越被大家視為理所當(dāng)然的現(xiàn)狀?；诖耍藢捤勺杂傻恼苇h(huán)境外，一個(gè)基于共同興趣與承諾，包含不同興趣或利益相關(guān)者，以各成員之間的平等對(duì)話與合作為基本特質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與存在非常必要。

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