現(xiàn)階段我國(guó)教師教育研究現(xiàn)狀

張格格　朱成科

摘 要：教師這一人類(lèi)古老的職業(yè)，一直在人類(lèi)發(fā)展中不可或缺，也是隨著社會(huì)的發(fā)展教師教育在教育事業(yè)逐漸占有一席之地，現(xiàn)階段教師教育已然從“合格”慢慢向“卓越”教師發(fā)展，本文通過(guò)教師教育近十年的整理從教師教育主體、教師教育內(nèi)容、教師教育方式、教師教育策略四個(gè)方面發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師教育正一步步從“合格”走向“卓越”。

關(guān)鍵詞：教師教育；主體；內(nèi)容；方式；策略

有史以來(lái)，教師教育在教育失業(yè)中所占比重從無(wú)到有，從輕到重，從虛到實(shí)，社會(huì)對(duì)教師的逐漸重視也是對(duì)教育重視的一大體現(xiàn)，教師教育的研究已成為教育界學(xué)者研究的重要課題之一，我國(guó)教師教育在逐漸完善的同時(shí)也逐漸向國(guó)際化、開(kāi)放化、一體化進(jìn)行。

一、教師教育改革的主體：從單級(jí)到多極化

（一）從職前教師教育走向職前職后教師教育一體化

教師教育一體化從另一方面表明了教師教育的開(kāi)放性與多元性。原來(lái)的教師培養(yǎng)與教師培訓(xùn)是相對(duì)獨(dú)立的兩類(lèi)機(jī)構(gòu)--各自為政，二者缺乏聯(lián)系和溝通。教師的職前與職后相對(duì)割裂-相對(duì)封閉，這在一定程度上造成了教育資源的浪費(fèi)，并不利于教師的終身成長(zhǎng)。到20世紀(jì)末21世紀(jì)初，（關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)）等一系列文件的出臺(tái)促進(jìn)了職前職后貫通的教師教育的一體化的形成。此后，師范院校開(kāi)始向職后教育延伸。與此同時(shí)，原來(lái)以職后培訓(xùn)任務(wù)為主的教育學(xué)院開(kāi)始涉足職前教育。更重要的是，各個(gè)教育機(jī)構(gòu)越來(lái)越重視教師職前職后教育的連貫性與銜接性，使教師教育的整體質(zhì)量得到了較大的提升"。[1]

（二）從城市教師教育走向城鄉(xiāng)教師相互交流

改革開(kāi)放以來(lái)，教師教育無(wú)論是政策上的變革還是實(shí)踐上的拓展無(wú)不從城市中做起，城市教師培養(yǎng)先行、試行的原則使得農(nóng)村教師與城市教師之間的距離再次拉大，農(nóng)村教師無(wú)法跟上時(shí)代的步伐，教育信息不能及時(shí)更新，教育技術(shù)匱乏，以至于教育的步伐落后、陳舊乃至停滯不前。經(jīng)過(guò)幾次教育政策的改進(jìn)，城市教師逐漸走向農(nóng)村，城鄉(xiāng)教師相互配合，相互交流心得，從而促進(jìn)教育的共同協(xié)調(diào)發(fā)展，將新型化的教育方式、教育手段、教育方法或者是城市教師個(gè)人教育的心得體會(huì)與農(nóng)村教師分享，進(jìn)一步解決農(nóng)村教育落后的問(wèn)題。通過(guò)城鄉(xiāng)教師互相交流使得城市教師和農(nóng)村教師互相關(guān)愛(ài)，為城鄉(xiāng)交流工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；同時(shí)，農(nóng)村教育的獅子和工作環(huán)境雖然比不上城里，但有自己的靈活獨(dú)特、使用的管理和教學(xué)模式，交流期間農(nóng)村教師能夠銳意進(jìn)取，不斷提高自身素質(zhì)。再次，由于好奇心推動(dòng)，農(nóng)村教師也能夠主動(dòng)研究教育教學(xué)及管理，推進(jìn)學(xué)校教研教改的發(fā)展。最后，城鄉(xiāng)教師都能發(fā)揮各自的長(zhǎng)處，將活動(dòng)落實(shí)到實(shí)處，取其長(zhǎng)補(bǔ)己短。交流工作是一項(xiàng)長(zhǎng)遠(yuǎn)的、系統(tǒng)的、復(fù)雜的教育工程，在今后的教育教學(xué)中，教師應(yīng)該繼續(xù)立足實(shí)際，深入研究，積極探索，借鑒和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，正視自己的不足，不斷增強(qiáng)交流實(shí)效。堅(jiān)持優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相互學(xué)習(xí)，共同發(fā)展的原則，研究新思路，采取新措施，扎實(shí)工作，在推進(jìn)雙方學(xué)校教育的工作中盡自己的綿薄之力，從而在此過(guò)程中不斷的鍛煉自己，提高自己的素質(zhì)。

二、教師教育改革的內(nèi)容：從片面到多面化

（一）師德建設(shè)從倫理道德到教師教育信念

最早提出教師職業(yè)道德在商周諸子百家時(shí)期，孔子最早提出教師職業(yè)道德：以教人為己任；要有大善大惡之分；叩則鳴，不叩亦鳴；言必信，行必果。孟子提出：教者必以正；以其昭昭；反省，知恥，改過(guò)。荀子提出：尊師而憚敬畏；耆艾而信；誦說(shuō)而不陵不犯；知微而論。以上規(guī)范沿用至今。四化建設(shè)背景下，1978年十一屆三中全會(huì)提出“四有新人”；1991年，教育現(xiàn)代化語(yǔ)境的師德規(guī)范提出“三個(gè)面向”；1997年，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化支出教育先行原則，對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范提出：依法執(zhí)教，愛(ài)崗敬業(yè)，熱愛(ài)學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重家長(zhǎng)，廉潔從教，為人師表。從法律層面、職業(yè)道德、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、同事觀(guān)、家長(zhǎng)觀(guān)、教育情操等七各方面給予規(guī)范。2008年在2007年十七大要求建立人力資源強(qiáng)國(guó)的背景下再次提出教師職業(yè)道德規(guī)范，將其精簡(jiǎn)到六條：愛(ài)國(guó)守法，愛(ài)崗敬業(yè)，關(guān)愛(ài)學(xué)生，教書(shū)育人，為人師表，終身學(xué)習(xí)。再次分別從：強(qiáng)調(diào)以人為本、繼承與創(chuàng)新相結(jié)合、廣泛性與先進(jìn)性相結(jié)合的原則。更新著教師教育師德建設(shè)的內(nèi)涵?？梢?jiàn)，師德建設(shè)從最早的尊重倫理道德的層面上發(fā)展到如今重視教師自身新年的建設(shè)，將教師道德建設(shè)與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)、相結(jié)合一直達(dá)到共同進(jìn)步。

（二）教師教育從業(yè)余化到專(zhuān)業(yè)化

始自1999年的師資培養(yǎng)數(shù)量增長(zhǎng)則因市場(chǎng)機(jī)制的引入和作為高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、擴(kuò)招的伴生物而有明顯的“蓄水池”特征。首先，作為高校擴(kuò)張結(jié)果的高等師范院校層次上的整體性擴(kuò)張，使得大部分師資培養(yǎng)快速步入可授予學(xué)位的專(zhuān)業(yè)教育行列。其次，教師教育走向開(kāi)放后，以自主就業(yè)、擇優(yōu)聘用為基礎(chǔ)的教師市場(chǎng)概念的引入，加上教師資格證書(shū)的實(shí)施，使得中小學(xué)師資的供應(yīng)呈現(xiàn)多樣化格局。其中最顯著的變化是，過(guò)去由師范院校定向培養(yǎng)師資并采取對(duì)口分配到中小學(xué)或教育系統(tǒng)的模式被師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生自主就業(yè)、中小學(xué)校擇優(yōu)聘用的機(jī)制所取代，基礎(chǔ)教育學(xué)校的師資供需、師范院校間及其與綜合性院校間畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等主要由逐漸建立的教師市場(chǎng)來(lái)進(jìn)行調(diào)節(jié)。[2]

三、教師教育改革的方式：從單一到多角度

（一）教師教育從某一領(lǐng)域到獨(dú)立學(xué)科

教師教育從最開(kāi)始的“師范教育”演變而來(lái)。經(jīng)歷了無(wú)數(shù)次的探索和變革，由最初的“沒(méi)有出路”的人才當(dāng)老師，到現(xiàn)在的“香餑餑”行業(yè)。教師教育無(wú)疑是教育領(lǐng)域一大關(guān)鍵。也是從大批壯大教師隊(duì)伍開(kāi)始，重視教師數(shù)量直至今日提高教師質(zhì)量，培養(yǎng)合格教師走向卓越教師。大量的實(shí)踐證明教師教育已經(jīng)從某一領(lǐng)域到擁有自己的獨(dú)立學(xué)科位置，包括師范大學(xué)專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)教師、對(duì)師范生進(jìn)行免費(fèi)師范教育，并對(duì)其給予生活上的補(bǔ)助，更加也體現(xiàn)了重視教師教育的程度，也是毋庸置疑的體現(xiàn)。綜合性大學(xué)設(shè)置教師教育專(zhuān)業(yè)，逐漸重視教育在社會(huì)中的作用，教育成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科后，教師教育只是其中的某一領(lǐng)域，但隨著社會(huì)的發(fā)展，教師教育在教育中的比重逐漸增大，人們逐漸發(fā)現(xiàn)教師教育的獨(dú)立發(fā)展成為教育發(fā)展中不可或缺的產(chǎn)物，最終發(fā)展為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。

（二）教師教育從理論根基走向課改發(fā)展

教師教育成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科以來(lái)，按照慣例，大家都會(huì)從宏觀(guān)理論上把握教師教育的發(fā)展及走向，從中觀(guān)政策上去引導(dǎo)并指引教師教育想跟好的方向上發(fā)展，但是卻一直缺少微觀(guān)實(shí)踐上的配合和實(shí)踐，以至于教師教育只能一直在理論根基上加以修正和改進(jìn)，卻不能依據(jù)實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行彌補(bǔ)和進(jìn)步。課堂上的表現(xiàn)也是教師教育發(fā)展之一，所以大力進(jìn)行課改發(fā)展給予教師教育的發(fā)展又一歷史性的進(jìn)步。課改發(fā)展使得教師教育不在是單單在理論層面的討論，更實(shí)在時(shí)間上的進(jìn)步更可以說(shuō)是飛躍，教師能夠在是在中發(fā)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題，進(jìn)而配合理論基礎(chǔ)進(jìn)行改進(jìn)，教師投身課改中，融入課改之后，可以更好地傳播新穎的教育理念，同時(shí)，教育方式方法的改進(jìn)，使得學(xué)生也多了許多思考的空間和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，自己的個(gè)性和想法得到張揚(yáng)和認(rèn)可，能力有的極大地發(fā)展?？梢哉f(shuō)課改的發(fā)展現(xiàn)對(duì)于之前的改革有了突飛猛進(jìn)的進(jìn)步和事半功倍的效果。而與此同時(shí)在課改期間也應(yīng)該冷靜思考，正確的面對(duì)問(wèn)題和有效快速的解決問(wèn)題也是教育的關(guān)鍵。

（三）教師教育從質(zhì)性研究和量化研究到二者相結(jié)合

如我們所知道的質(zhì)性研究通常存在與社會(huì)科學(xué)中，量化研究常存在于自然科學(xué)中，然而隨著社會(huì)的進(jìn)步與快速發(fā)展，學(xué)者將其很好的利用于教師教育中。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，采用多種資料收集方法（訪(fǎng)談、觀(guān)察、實(shí)物分析），對(duì)研究現(xiàn)象進(jìn)行深入的整體性探究，從原始資料中形成結(jié)論和理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。定量研究是指確定事物某方面量的規(guī)定性的科學(xué)研究，就是將問(wèn)題與現(xiàn)象用數(shù)量來(lái)表示，進(jìn)而去分析、考驗(yàn)、解釋?zhuān)瑥亩@得意義的研究方法和過(guò)程。定量研究設(shè)計(jì)的主要方法有調(diào)查法、相關(guān)法和實(shí)驗(yàn)法。質(zhì)的研究與量的研究是社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的兩大范式。教育學(xué)者對(duì)于教育研究中應(yīng)采用質(zhì)的研究還是量的研究更為科學(xué)有著激烈的論爭(zhēng)，同時(shí)也企圖尋找結(jié)合的路徑。[3]

四、教師教育改革的策略：從單角度到多方位

（一）教師培訓(xùn)從零散到系統(tǒng)

教師的培訓(xùn)在教育中逐漸得到重視的同時(shí)教師培訓(xùn)的管理也在零散無(wú)序到系統(tǒng)整齊中不斷進(jìn)步，教師培訓(xùn)不再是之前的自學(xué)或是其他一些零散的方法，而是將其統(tǒng)一整理起來(lái)，進(jìn)行教師職前，職后以及職前職后相統(tǒng)一的系統(tǒng)培訓(xùn)，對(duì)其各方面包括思想覺(jué)悟、理論根基、實(shí)踐創(chuàng)新上給予現(xiàn)代化的培訓(xùn)。隨著文明的進(jìn)步、科學(xué)文化的日新月異和課改的不斷深入和創(chuàng)新，現(xiàn)代化的教育對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展要求也越來(lái)越高，教師培訓(xùn)也逐漸更新教師教育理念和只是，豐富教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，提高教師的專(zhuān)業(yè)能力為目標(biāo)，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展適應(yīng)現(xiàn)代化教育得發(fā)展需求。教師培訓(xùn)不但從零散到系統(tǒng)而且目的性強(qiáng)，具有一定的針對(duì)性。

（二）教師教學(xué)從實(shí)踐感悟到理論自覺(jué)

教師之所以為“師”，就是無(wú)論在實(shí)踐感悟上還是理論自覺(jué)上都先于學(xué)生。正所謂學(xué)高為師，有其一定的道理。教師教育的專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要包括文化素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、理論素養(yǎng)、和教育技術(shù)素養(yǎng)，四者相互融合，相互滲透，相互依偎，不可分割。教師教學(xué)從剛開(kāi)始的實(shí)踐感悟，在實(shí)踐中找原因，借鑒優(yōu)秀教師的案例進(jìn)行問(wèn)題的解決卻不能從根本上解決問(wèn)題，學(xué)生的發(fā)展因人而異，需要因材施教，這就使得教師在教學(xué)的過(guò)程中不但探索和改進(jìn)，積極主動(dòng)了解學(xué)生的同時(shí)進(jìn)行自我理論基礎(chǔ)的再夯實(shí)，實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，理論中改正問(wèn)題，進(jìn)而在探索問(wèn)題，使問(wèn)題在反復(fù)的實(shí)踐探索和理論整形中消失。彰顯教學(xué)的真正意義，密切聯(lián)系時(shí)間的同時(shí)進(jìn)行深刻的自我反省，理論品質(zhì)的提升和實(shí)踐情懷的具備更加增進(jìn)教學(xué)水平的提高，提升教學(xué)品質(zhì)，最終達(dá)到教與學(xué)的完美結(jié)合。

（三）教師教育從獨(dú)立創(chuàng)造到校本教研

教師的學(xué)習(xí)最根本的還是在學(xué)校環(huán)境中，應(yīng)為教師的大部分時(shí)間都在學(xué)校與學(xué)生集體之中，離不開(kāi)學(xué)校這個(gè)特殊的組織，受學(xué)校各方面的影響較大，所以教師教育不再單單僅限于自我的獨(dú)立創(chuàng)造和發(fā)展，更多的應(yīng)該呼吁教師之間相互學(xué)習(xí)，以學(xué)校為本、呼吁教師之間的相互協(xié)作發(fā)展，提倡教師之間合作性的學(xué)習(xí)。[4]讓學(xué)校成為一個(gè)單獨(dú)的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，以教師發(fā)展為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的共享。校本教研能更好地促進(jìn)教師的發(fā)展，教師發(fā)展應(yīng)立足于教師工作的環(huán)境和脈絡(luò)之中，是以課堂和學(xué)校為本位的。以學(xué)校為本位的教師發(fā)展更切合教師的實(shí)踐，因而更容易獲得失效。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群關(guān)注的是教師發(fā)展的買(mǎi)落花，強(qiáng)調(diào)通過(guò)在學(xué)習(xí)中構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐的共享，從而提升教師的素質(zhì)，并實(shí)現(xiàn)學(xué)校像學(xué)習(xí)型社會(huì)的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎婉勤.三十多年來(lái)我國(guó)教師教育發(fā)展的特點(diǎn)和趨勢(shì)-基于政策文本的視角[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005（3）：98-102.

[2]曲鐵華，崔紅潔.我國(guó)教師教育政策價(jià)值取向變遷的路徑與特點(diǎn)——基于1978-2013年政策文本的分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2014（3）：70-76.

[3]肖瑤，陳時(shí)見(jiàn).教師教育發(fā)展理論探索與實(shí)踐創(chuàng)新[J].教育研究，2013（8）：149-152.

[4]蔡寶來(lái)，王慧霞.論教師教育研究的發(fā)展趨勢(shì)[J].教師教育研究，2006（5）：17-20.

（作者單位：渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院）