滲透科學本質(zhì)，提升科學素養(yǎng)

孫秋萍

【摘 要】本文主要從引導學生善于觀察，提出問題；培養(yǎng)學生勇于質(zhì)疑的科學精神；善于思考，設計實驗解決問題；注重探究過程實事求是精神；提高學生間團結合作意識與能力幾個方面淺談如何在科學課堂上滲透科學本質(zhì)觀，促成科學素養(yǎng)的提升。

【關鍵詞】科學本質(zhì)；科學探究；提升；科學素養(yǎng)；實驗

培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)是科學教育的一個永恒目標。隨著新課程的改革如火如荼的進行，人們對教育觀念的轉(zhuǎn)變，科學教育者們對科學本質(zhì)的理解有了深一步的認識。人們對科學本質(zhì)的認識也就從科學的真理觀向科學的建構觀進行了轉(zhuǎn)變。那么，怎么才能在我們初中科學課堂教學中滲透科學本質(zhì)觀，促成學生科學素養(yǎng)的提升呢？

一、引導學生善于觀察，提出問題

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。因為解決問題也許僅是你應用了你已經(jīng)獲得的學習上的經(jīng)驗或者實驗上的技能而已，對于你自身的提高來講，沒有任何收獲可言。而提出一個新的問題，說明你從一個新的思考角度去看待這個問題，有了新的研究方向，如果你能堅持對你問題進行探究從而獲得一個新的知識經(jīng)驗，收獲新的一種實驗技能，那樣的話對于你自身的學習來講是有進步的，有收獲的。一個人如果對身邊的事物沒有疑問，哪來的創(chuàng)新可言？我們將永遠活在前人的世界中，走前人走過的路，這是一種何其的悲哀。

筆者所在教學的七年級下冊科學教學中就有很多教學知識點的學習都可以從教師提供相關教學情境供學生觀察，從而提出學生想要學習的問題，引導學生進行本知識點學習的探究。例如，學習二力平衡的條件時，我們可以給學生提供靜止的吊燈，勻速向上提升的貨物兩副圖片，讓學生自己觀察圖片，結合之前學過的牛頓第一定律的內(nèi)容，你有什么問題嗎？學生們通過觀察，靜止的吊燈處于靜止狀態(tài)，勻速向上提升的貨物處于勻速直線運動狀態(tài)，而吊燈和貨物都受到重力，拉力的作用。而之前牛頓第一定律告訴我們，物體在沒有受到外力作用的時候，總是保持靜止或者勻速直線運動的狀態(tài)的，學生不難提出這樣的問題：物體是不是受到外力作用時也可能保持這兩種狀態(tài)？自然而然地過渡到二力平衡的探究中了。

二、培養(yǎng)學生勇于質(zhì)疑的科學精神

我國古代思想家朱熹說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！痹诳茖W探究活動中，學生們所具有的良好的質(zhì)疑意識，無疑是探究活動的動力和源泉。在學習“磁體和磁極”這一內(nèi)容時，學生通過動手實驗得出了“同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引”的規(guī)律。突然，有位同學舉手說：“老師，我們發(fā)現(xiàn)書上所說的‘同名磁極相互排斥的結論是錯的。”邊說還邊和同桌一起演示：將條形磁鐵的S極去靠近可以自由轉(zhuǎn)動的小磁針的S極，結果發(fā)現(xiàn)條形磁鐵S極將小磁針S極吸引了過來！書上寫的結論怎么也會錯呢？這是一個很好的生成點，老師因勢順導在學生的質(zhì)疑、爭論中引出了磁化的概念，并在和學生仔細分析和共同討論之后，終于讓學生了解了產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因：原來小磁針在靠近磁場更為強大的條形磁體時被磁化了，小磁針的S極被磁化為與條形磁體S極相反的N極，所以才會出現(xiàn)相互吸引的情況。

三、善于思考，設計實驗解決問題

除了教材中提供給我們的參考實驗之外，我們要鼓勵我們的學生創(chuàng)新活用各種素材，滲透到科學實驗中去，活化和巧做科學實驗，來優(yōu)化科學學習過程，解決科學疑問。例如：《大氣的壓強》這一節(jié)的教學中，有一個活動“探究大氣壓強的存在”，在教學中可以采用學生分組實驗，讓學生自主選擇實驗器材，動手設計、操作，進行實驗探究。各組發(fā)放生活中比較容易找到的一些實驗素材：鵪鶉蛋、圓底燒瓶、玻璃管、吸管、塑料杯、硬紙片、玻璃板、牛奶、啤酒瓶、香蕉、吸盤掛鉤等。然后請學生分組設計實驗比賽，比一比誰可以設計出更多的實驗。再選學生代表上臺進行實驗展示：（1）覆杯實驗；（2）瓶吞蛋；（3）吸盤掛鉤能吸附在玻璃板上；（4）小玻璃管取水；（5）用嘴貼著塑料杯吸氣，塑料杯能吸附著不掉下來；（6）用吸管吸牛奶，吸完后牛奶包裝盒變癟；（7）兩個吸盤掛鉤相互擠壓后再拉開很費力；（8）瓶子剝香蕉等。通過分組實驗，讓學生把現(xiàn)實生活的情景搬到課堂上，通過自主設計、體驗感悟、實踐操作、合作交流，獲得知識、技能和態(tài)度，調(diào)動學生的探究積極性。

四、培養(yǎng)實事求是的探究精神

科學課堂是個探究的過程，很多實驗由于藥品、實驗裝置、操作等原因可能出現(xiàn)“失手”的尷尬局面，導致得出的實驗結論與書本上出入較大或者截然相反。這個時候我們作為教育者不應抱著“唯書本是”的教學理念，試圖將這個與課本結論不符的實驗結論進行修改，含糊其辭地蒙混過關。我們應積極面對課堂上隨時會出現(xiàn)的這種“意外”，鼓勵學生大膽猜想，提出你的觀點，去驗證你的觀點，來解釋這個現(xiàn)象。如探究二氧化碳能使澄清石灰水變渾濁這一性質(zhì)時，當把產(chǎn)生的CO2氣體通入澄清石灰水，正常情況下，澄清石灰水應該很快變渾濁，可當時出現(xiàn)這種情況：通好長時間，仍看不到渾濁。是不是結論存在問題呢？這個時候我鼓勵學生說說他們的想法。學生們紛紛議論開來，提出他們的觀點，他們得出實驗失敗的可能原因：（1）是石灰水可能存在問題；（2）是可能發(fā)生了其他反應。通過后續(xù)知識的學習介紹，學生知道了檢驗石灰水是否變質(zhì)的實驗方案并付諸于實踐：取適量石灰水，加稀鹽酸，若有氣泡產(chǎn)生，說明石灰水吸收空氣中的二氧化碳而變質(zhì)。若沒有氣泡產(chǎn)生，則石灰水不變質(zhì)，那么要考慮第二個可能原因了。老師可以補充介紹“喀斯特”地形的形成原理，如果通入的二氧化碳過多容易形成可溶于水的碳酸氫鈣，也看不到渾濁，學生在學習和討論中得到了解決問題的快樂。

總之，培養(yǎng)學生進行科學探究所需要的能力，增進對科學探究方法與過程的理解，使科學探究的經(jīng)歷內(nèi)化為學科的科學素養(yǎng)，這才是科學課程的本質(zhì)內(nèi)涵?？茖W課要讓學生逐步領悟科學的本質(zhì)，這就需要我們一線教師長期持之以恒的堅持自己的信念，一改傳統(tǒng)科學本質(zhì)觀，打破傳統(tǒng)教學模式。

參考文獻：

[1]浙教版《7-9年級科學》朱清時.

[2]科學（7—9年級）課程標準及參考書.