分層教學(xué)模式中的課堂提問探究

曹明麗　仲生榮

新課改以來，互動(dòng)教學(xué)成為時(shí)尚，“滿堂灌”千夫所指，課堂卻折射出另一種傾向。許多教師將新理念形式化，“對話”變成“問答”、“滿堂灌”轉(zhuǎn)為“滿堂問”。因此，課堂提問必須要有層次性。分層式提問更能有的放矢，切中要害。

一、現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中提問的“超低人氣”

愛因斯坦說：“學(xué)生提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)更重要?！蹦菫槭裁床蛔寣W(xué)生去設(shè)計(jì)問題，然后由學(xué)生問，老師答呢？一是“師問，生答”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，二是“師問，生答”的教學(xué)模式已在實(shí)踐操作中駕輕就熟，三是長期以來，課堂教學(xué)都是在一種預(yù)設(shè)的、固定的、程式化的軌道上運(yùn)行，積習(xí)甚深。老師教學(xué)以教案為準(zhǔn)，不敢越雷池半步，即使有一個(gè)“質(zhì)疑問難”的教學(xué)環(huán)節(jié)，也只是做做樣子，走走過場，導(dǎo)致課堂提問只有形式，沒有質(zhì)量，教師敷衍，學(xué)生厭惡，“人氣超低”！目前，提問存在以下幾種錯(cuò)誤傾向：

1.以多取勝，問過算數(shù)。用毫無啟發(fā)性的問題充斥課堂，整體性教學(xué)內(nèi)容被肢解得支離破碎，降低了智力價(jià)位。

2.為問而問，徒有形式，提問的質(zhì)量低而偏。有的教師提問，答案即在問題之中，缺乏啟發(fā)性；有的提問零亂無序，沒有邏輯層次；有的問題脫離學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

3.偏深偏難，脫離實(shí)際。提問的目標(biāo)不明確，不能針對不同層次的學(xué)生提出切合實(shí)際的問題，盲目性、隨意性較大，學(xué)生無學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果較差。

4.以問代罰，劍走偏鋒。不少教師只喜歡向成績好的學(xué)生提問，不愿意向成績中差的學(xué)生提問——既擔(dān)心答不出影響教學(xué)進(jìn)度，又害怕他們不愿意答問。還有個(gè)別老師特別是個(gè)別班主任，將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“學(xué)困生”。

二、如何使課堂提問“激疑”“誘導(dǎo)”

在教學(xué)中教師要根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生思維發(fā)展的順序，有目的、有計(jì)劃地抓住關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行設(shè)疑：“引疑—激疑—釋疑—布疑”教學(xué)設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，讓問題成為思與學(xué)的紐帶，貫穿于教與學(xué)的全過程，有效激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

（一）課前準(zhǔn)備：對學(xué)生進(jìn)行分層編組

教師首先要深入了解學(xué)生，認(rèn)真研究學(xué)生的實(shí)際情況，準(zhǔn)確地把握學(xué)生層次。按照學(xué)生知識(shí)水平、能力及非智力因素的不同，將學(xué)生分成上、中、下三個(gè)組別。這個(gè)組的劃定，只是教師自己為教學(xué)提問的設(shè)計(jì)而進(jìn)行的，不能對學(xué)生宣布，只能是設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)教育對象的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，絕不能因此而傷害到學(xué)生的自尊心。

（二）問題設(shè)計(jì)：針對不同層次的學(xué)生提出切合實(shí)際的問題，應(yīng)遵循幾個(gè)原則

1.問題應(yīng)定位在“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生通過問題應(yīng)該達(dá)到的“預(yù)定目標(biāo)”與學(xué)生現(xiàn)實(shí)的“現(xiàn)有狀態(tài)”之間就是“最近發(fā)展區(qū)”。教師要把問題的預(yù)期定位在這個(gè)“區(qū)域”。

2.按學(xué)生組別情況設(shè)計(jì)，凸顯層次性。課堂中的提問既要對整個(gè)教學(xué)過程起到應(yīng)有的作用，又要為所面對的學(xué)生接受，這就必須要注意層次性。

3.各層次問題之間有內(nèi)在的聯(lián)系。盡量地使幾個(gè)不同層次的問題，能夠組合成一個(gè)大的問題，這樣造成一種氣氛就是，所有的學(xué)生在一起合作，解決同一個(gè)問題，三個(gè)組別的學(xué)生，分別在這個(gè)過程中扮演了不同的，但不可或缺的角色，從而淡化了后組學(xué)困生認(rèn)為自己只能回答在別人看來根本不值一想的問題的心理定位。

三、如何讓課堂提問“凝神聚氣”

（一）課堂提問有效性差的原因

大量的教學(xué)實(shí)踐告訴我們，在課堂教學(xué)的“提問—回答—反饋”的環(huán)節(jié)中，提問由誰主導(dǎo)，反饋由誰進(jìn)行，直接影響著學(xué)生主體地位的發(fā)揮。課堂教學(xué)中提問效果差，除教師在課堂上的教學(xué)程序化、機(jī)械化，只講形式、不重質(zhì)量的因素外，學(xué)生方面也存在如下原因：（1）學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力差；（2）教師不鼓勵(lì)學(xué)生提問題；（3）學(xué)生不敢問，不好意思提問，怕被同學(xué)們看不起等。

（二）抓住提問的最佳時(shí)機(jī)

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！闭n堂教學(xué)的實(shí)踐證明，高質(zhì)量的提問，只有在關(guān)鍵時(shí)刻提出，才能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造精神。以下提問的時(shí)機(jī)值得借鑒：（1）在新舊知識(shí)的連接點(diǎn)提問；（2）在知識(shí)的變化處提問；（3）在知識(shí)的對比處提問；（4）在總結(jié)知識(shí)的規(guī)律處提問。

（三）師生互動(dòng)，分層實(shí)施，“凝神聚氣”

1.對優(yōu)等生的提問，以啟發(fā)性、設(shè)疑性提問為主，鼓勵(lì)其對所學(xué)知識(shí)提出自己的認(rèn)識(shí)和疑惑。教師的提問，要起到使他們向更深層次拓展的引領(lǐng)作用，應(yīng)該由他們自己，向其他同學(xué)解釋自己答案的理由。

2.對中等生的提問，以發(fā)散性、鋪墊性問題為主。鼓勵(lì)其多思多想，集思廣益，說出自己對問題的認(rèn)識(shí)和想法。對他們的提問，教師要以恰當(dāng)?shù)恼Z言，使中等生更加清醒地認(rèn)識(shí)自身的實(shí)際情況，對自己已有的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，并且在充滿自信的情況下向更深層次邁進(jìn)。

3.對學(xué)困生的提問，以激趣性、基礎(chǔ)性問題為主，鼓勵(lì)其將不懂不會(huì)的問題提出來。教師應(yīng)盡量予以激勵(lì)性評價(jià)，這對幫助他們樹立信心，保持學(xué)習(xí)興趣起著至關(guān)重要的作用。

參考文獻(xiàn)：

王謙.淺議有效課堂教學(xué)中的分層提問[J].新課程學(xué)習(xí)：社會(huì)綜合，2013（1）.