傣族景頗族大學生英語學習焦慮對比研究

段聰麗 鄧樹梅

摘要：通過問卷調(diào)查、訪談及數(shù)據(jù)分析方式對德宏傣族景頗族大學生英語學習焦慮情況進行詳實的比較和分析，發(fā)現(xiàn)德宏地區(qū)傣族景頗族大學生英語學習焦慮存在較大差異，且傣族的焦慮感要遠遠高于景頗族。究其原因主要是由于語言學習者母語與目的語差異、學習者對目的語的文化認同感差異及民族性格差異。

Abstract： This study has investigated the foreign language anxiety of college students by taking quantitative questionnaires， interviews， statistical methods in Dehong Teachers' College. It found that the foreign language anxiety is different between Dai and Jingpo minority college students； the former one is obviously higher than the latter one. The differences between mother language and target language， sense of target language culture identity and national character are main reasons.

關(guān)鍵詞：傣族；景頗族；大學生；語言學習焦慮

Key words： Dai minority；Jingpo minority；college students；foreign language anxiety

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）09-0229-03

0 引言

外語學習焦慮是影響外語學習成績的主要原因之一，從20世紀80年代以來，外語學習焦慮因其在外語學習與外語教育中占有重要地位，日益受到學者的廣泛關(guān)注。國外學者主要從性格焦慮、狀態(tài)焦慮及情境焦慮三個角度對語言學習焦慮進行深入研究。1986年，語言學家Howitz給外語學習焦慮下的定義是：“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”他還通過一系列測試制定出外語課堂學習焦慮量表，被廣泛用于外語課堂焦慮測試。MacIntyre（1989）等認為語言焦慮對語言習得過程中的語言輸入及語言輸出具有消極作用。Phillips（1992）認為，外語學習焦慮不僅影響語言學習者的學習成績，更影響到外語學習者對語言學習的態(tài)度。黃紀針（2009）提到一系列實證研究表明語言學習焦慮普遍存在于大學生中，語言學習焦慮對外語學習產(chǎn)生明顯的負面影響。

隨著焦慮對外語學習的負面影響已基本被證實，焦慮的成因與應對焦慮對策日益受到教育研究者的關(guān)注。國內(nèi)大部分語言學習焦慮研究主要集中在漢族學生上，對少數(shù)民族特殊學習者的學習過程加以研究的卻少之甚少，對不同少數(shù)民族語言學習焦慮進行對比研究的項目幾乎呈空白狀態(tài)。本文通過對傣族、景頗族大學生英語學習焦慮調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，對比兩個少數(shù)民族的語言學習焦慮情況，旨在發(fā)掘民族語言學習焦慮差異的原因，為邊疆少數(shù)民族聚居區(qū)的英語教學提供有效的教學參考價值。

1 調(diào)查研究

1.1 調(diào)查對象及工具

本文以德宏師范高等專科學校11、12、13級非英語專業(yè)傣族和景頗族學生為研究對象，總?cè)藬?shù)239人，其中傣族為113人，景頗族126人。采用調(diào)查問卷、訪談和隨堂聽課方法，問卷調(diào)查采用Horwitz等人于1986年編制的《外語課堂學習焦慮量表》（FLCAS）為調(diào)查表。共發(fā)放問卷239份，全部收回。對25名傣族學生，30名景頗族學生及2名英語教師分別做了訪談。旨在發(fā)掘傣族景頗族大學生在英語學習過程中語言學習焦慮是否存在顯著差異。

其中Horwitz焦慮量表（FLAS）有33個問題，被試者從5個備選答案（“非常符合”、“符合”、“不確定”、“不符合”、“非常不符合”）中任選其一，分值以此為5分、4分、3分、2分、1分，每個學生的焦慮分值等于33個問題分值的總和，分值越高代表學生焦慮程度越高。該量表的理論極端值是33分和165分。

1.2 數(shù)據(jù)分析

實驗數(shù)據(jù)全部輸入計算機，調(diào)查所得數(shù)據(jù)將采用SPSS 22統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析軟件進行分析。

2 調(diào)查結(jié)果與討論

2.1 傣族大學生英語學習焦慮程度高于景頗族大學生

獨立樣本檢驗（表1）顯示Levene方差齊性檢驗的結(jié)果是F=0.023，顯著性水平p=Sig.=0.880>0.05，未達顯著水平，說明方差齊性條件成立，使用第一行的t檢驗結(jié)果，t=-5.093作為t檢驗的結(jié)果數(shù)據(jù)。根據(jù)第一行的t檢驗結(jié)果可知，Sig.（雙側(cè)），P=0.000<0.005，獨立樣本t檢驗表明，傣族大學生焦慮平均值與景頗族差異已達顯著（t=-5.093，P=0.000<0.005），同一地區(qū)傣族景頗族英語學習焦慮與民族類別存在顯著差異。

2.2 33個項目焦慮度均值獨立樣本t檢驗顯著

獨立樣本t檢驗（表2）顯示Levene方差齊性檢驗的結(jié)果是F=0.311，顯著性水平p=Sig.=0.579>0.05，未達顯著水平，說明方差齊性條件成立，使用第一行的t檢驗結(jié)果，t=3.383作為t檢驗的結(jié)果數(shù)據(jù)。根據(jù)第一行的t檢驗結(jié)果可知，Sig.（雙側(cè)），P=0.001<0.005.獨立樣本t檢驗表明，傣族大學生焦慮度均值與景頗族焦慮度均值差異已達顯著（t=-3.383，P=0.001<0.005），同一地區(qū)傣族景頗族英語學習焦慮度均值與民族類別存在顯著差異。

2.3 傣族大學生焦慮指數(shù)均值、焦慮均值、最小值大于景頗族

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根據(jù)表3可知，將傣族景頗族大學生英語學習焦慮情況從焦慮平均值、焦慮指數(shù)均值、最大值及最小值四個方面分別進行對比，結(jié)果分別如下：115.5664（傣族）>106.4127（景頗族）；3.5127（傣族）>3.2246（景頗族）；151.00（傣族）=151.00（景頗族）；82.00（傣族）>50.00（景頗族），根據(jù)Horwitz焦慮量表統(tǒng)計規(guī)則累計分數(shù)越高表明焦慮度越高，由此傣族大學生英語學習焦慮程度普遍高于景頗族大學生。

2.4 傣族景頗族焦慮指數(shù)平均值較高六項對比

由表 4可知，傣族前六項焦慮指數(shù)平均高于景頗族。傣族、景頗族焦慮指數(shù)最高項目均為項目編號為10的項目，考試焦慮其焦慮表現(xiàn)最明顯的一項。從焦慮類型看，傣族、景頗族學生焦慮指數(shù)較高項目中三項為交際焦慮，可見課堂交際行為最容易引起傣族景頗族語言焦慮情緒。其余兩項屬于負評價焦慮，負評價行為是導致傣族、景頗族焦慮情感的另一因素。

3 調(diào)查結(jié)果的原因分析

結(jié)果顯示：德宏傣族及景頗族大學生英語學習焦慮呈現(xiàn)較高狀態(tài)，且傣族大學生英語學習焦慮高于景頗大學生。造成這一現(xiàn)象的原因雖然復雜多樣，但以下三個差異——民族母語與英語的差異、目的語文化認同差異、民族性格差異卻是實質(zhì)因素。通過對三個差異進行詳實分析，探索是否有必要對傣族景頗族兩個民族的外語實行分層教學。

3.1 民族母語與英語的差異

復雜的語言環(huán)境是導致民族學生語言焦慮產(chǎn)生的主要原因之一。傣族景頗族學生首先接觸的是其母語（傣語、景頗語、載瓦語）、其次是漢語、英語成為其習得過程中的第三語言。科恩（1995）提到，在第二語言及第三語言學習過程中學習者的母語思維對二語或三語學習認知過程產(chǎn)生較大影響。雖然英語與傣語在結(jié)構(gòu)上同屬SVO語序，但英語在語音、詞匯和語法等方與傣語有很大差別，這使傣族學生在認知、理解及運用英語時難度加大，情緒緊張，焦慮增大；英語發(fā)音中輔音較之于元音相對復雜，且輔音數(shù)量明顯多于元音的數(shù)量，而傣語恰好與英語相反，傣語中輔音數(shù)目較少，元音韻母多而復雜。因此傣族學生在學習英語輔音時難度較大，發(fā)音也相對困難。

景頗語在結(jié)構(gòu)類型上述SOV語序，與英語SVO語序有所差別。景頗文是以拉丁字母為基礎的拼音文字，23個字母ABCDEFGHIJKLMNOPRSTUWYZ，與英語字母構(gòu)成幾乎一致。此外，景頗語與英語在發(fā)音特點上有一定的形似性，景頗語中塞音、塞擦音聲母較多，而塞音、塞擦音在英語發(fā)音中有所體現(xiàn)，景頗語中也具有雙唇音、舌根音。再次，二者都具有形態(tài)型語言的特征，景頗語及英語中存在通過附加詞綴及變音的手法表達語法意義的現(xiàn)象。因此景頗族學生在英語學習過程中可能找到與母語具有相通的地方。

3.2 目的語文化認同差異

Schumann（1978：34）認為，“二語習得是文化適應的一個方面，一個人本身的文化與第二文化適應程度決定了他習得第二語言的成敗”。學習者對目的語文化的適應、接受程度、認同程度影響著他＼她對目的語的學習態(tài)度、動機和最終的學習效果。宗教信仰不同導致兩個民族對英語文化認同感大相徑庭。20世紀初國外傳教士到達中緬邊境開始對景頗族進行傳教，傳教中以景頗語及英語為交流語言，在他們創(chuàng)建的教會學校中，課程設置以英文和景頗文為主課，輔以緬文和圣經(jīng)學習等課程。隨著基督教及天主教傳入景頗山寨后，西方文化慢慢深入到景頗族的生活當中，一定程度上促進了景頗族對英語文化的認同。

德宏傣族大多信仰佛教，相對于景頗族而言傣族在英語文化認同方面相對較弱。王艷在其《少數(shù)民族大學生的英語學習與英語文化>>通過問卷調(diào)查及統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)不同民族對英語語言文化的認同程度有著顯著性的差異，她還發(fā)現(xiàn)相對于其他少數(shù)民族而言，傣族大學生對英語文化認同度相對較低。

3.3 民族性格差異

性格是導致外語學習成敗的重要原因。Strong（1983）對以往調(diào)查總結(jié)后發(fā)現(xiàn)，外向型的性格在語言交際中占有明顯的優(yōu)勢。Naiman等人（1978）通過實驗證明，具有外向型性格特征的學生在口語技能學習中表現(xiàn)優(yōu)異。外向型性格的學習者在語言學習交流中比內(nèi)向型性格的學習者更具優(yōu)勢，因而外向型學生更適合語言學習。

傣族與景頗族在性格上差異較大。傣族臨水而居，長期生活在壩子地區(qū)，美好的自然和社會生態(tài)環(huán)境，鑄就了傣族這種如“水”的民族氣質(zhì)和文化性格，傣族學生在外語課堂中行為比較安靜、不愛交際、擔心老師提問等傾向，久而久之導致傣族學生心里自卑、甚至不敢開口說英語。訪談中70%的傣族學生提及擔心課堂提問、害怕用英語交流、大部分傣族學生不敢與外國人交談。

景頗族熱情好客、驍勇威猛、活潑外向，鑄就了景頗族如“剛”的民族氣質(zhì)與文化特性。幾乎每個景頗村寨都備有樂隊，歌舞是景頗生活不可或缺的部分，其民族舞蹈鏗鏘有力，無處不顯示出景頗民族的激情與豪放。景頗這種性格特征體現(xiàn)在語言學習課堂上較為明顯，景頗族學生相對活潑、自信。兩個民族在性格上的差異直接或間接的影響著其在英語課堂上的表現(xiàn)。

4 調(diào)查結(jié)果對教學的啟示

雖然各少數(shù)民族的母語與英語在語音、詞匯、語法方面均存在較大差異，但相比之下，景頗語（載瓦語）文字在字母構(gòu)成及發(fā)音方面與英語具有更多的相似性。信仰基督教或天主教的景頗族學生對目的語（英語）的文化認同感高于信奉佛教的傣族學生。景頗族活潑外向強如剛的性格特征在課堂交際方面優(yōu)越于傣族溫柔恬靜如水的性格特征。

由此得出下列啟示：對同一地區(qū)的不同少數(shù)民族的英語教育應實行分層教學，無論小學、初中、高中將傣族景頗族學生分開設置班級，利于提高外語教學；教師或?qū)W習者可以將民族母語與英語從語音、詞匯、語法、句法、文化等方面進行對比，增大母語對目的語的正遷移作用。根據(jù)民族特征創(chuàng)設適合其學習的教學、教材及文化環(huán)境。

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