房玲
摘要:怎樣激發(fā)學(xué)生的思維?本文用一淺顯的比喻——教師的“縫縫”和學(xué)生的“補補”,力圖從老師對閱讀文本的合理利用和學(xué)生對閱讀文本的再生性創(chuàng)造兩個層面上實踐,努力做到在素質(zhì)教育的軌道上,以學(xué)生為主體,培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力,提升語文素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué);文本材料;思維能力
經(jīng)典作品能夠重塑我們的生命,而我們的生命同時也會因為對愛與自由的信仰而成為經(jīng)典的一部分,所以歷史和現(xiàn)實自然地通過我們的閱讀和創(chuàng)造性生活融為一體。2011年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?!币虼耍Z文教學(xué)必須花大力氣培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力,這是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在。
語文的外延就是生活的外延,打一個淺顯的比喻,語文教學(xué)就是“過日子”。我們的閱讀教學(xué)不可能像托爾斯泰忠于體力勞動那樣心無旁騖地投入;也不可能像捷克當(dāng)代著名作家赫拉巴爾那樣進行反復(fù)咀嚼,去粗存精,一邊干活一邊閱讀,“每次只讀一句,咳嗽糖似的含在嘴里”。所以我們的閱讀教學(xué)必須師生參與,并且采取切實可行的做法,要基于效率,抓住要領(lǐng)。語文學(xué)習(xí)是鎖碎的,如果說“過日子”要“精打細(xì)算”,那么閱讀教學(xué)需要“縫縫補補”。我認(rèn)為可以有以下幾面的做法。
“縫縫”是老師的工作,閱讀教學(xué)需要大量的教學(xué)材料,而學(xué)生在課堂中可能無法迅速而準(zhǔn)確地獲取,教師就要相應(yīng)地做好這個準(zhǔn)備工作。使學(xué)生能很快占有這些材料并進行篩選組合,從而有效開展語文閱讀探究活動。在這方面我做到三點:有度的占有材料,有節(jié)的鏈接材料,有理的活用材料。
有度的占有材料——“冰山的背后”是大量的基礎(chǔ)知識,可以理解成閱讀教學(xué)相關(guān)的輔助材料。許多老師備課前積攢來自教輔書、參考書、網(wǎng)絡(luò)等途徑的大量資料,課備得細(xì),文講得深,課拖得長,面面俱到,湯水不漏,學(xué)生卻不領(lǐng)情,產(chǎn)生審美疲勞,甚至乏味、厭倦,用最華麗的絲線來“縫”,不一定搭配衣服的底色。久而久之學(xué)生語文思維很難調(diào)動,更不必說主動思維,追求效率了。有度的占有材料,可以根據(jù)題材特點、表達(dá)的情感、生活的體驗等等,結(jié)合老師的自我體驗、解讀,有目的地使用材料,選講文本。例如講《陳情表》時,大膽拋棄時代背景和現(xiàn)實意義上的忠孝觀等一系列語文的“外延”,只涉及一個問題:“李密如何取舍忠孝?”這樣牽一而發(fā)動全身,就會積極主動地引發(fā)學(xué)生的思維:“李密和祖母有怎樣感情?”“李密對新朝持怎樣的態(tài)度”“李密的兩難境地是什么?”就像著名語文教師李鎮(zhèn)西所言“不在于全盤授予,而在于相機誘導(dǎo)”。
有節(jié)的鏈接材料——閱讀教學(xué)中有的老師在閱讀教學(xué)之前印發(fā)大量的鏈接材料,如名家品讀、教材詳解、高考作文、經(jīng)典名言、精美時文……殊不知語文課時是有限的,學(xué)生也不是大肚彌勒?!翱p”的沒有節(jié)制、別扭,偽造的成分就明顯了。我們在“摯愛親情”單元教學(xué)過程中,一次次被文本字里行間的赤子之情打動:“臣無祖母,無以至今日……是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)。”“父親去世了,作為長子,我應(yīng)該為這個家操心……反倒讓母親為兒子牽腸掛肚,我這做的是什么兒子?”……我趁機讓學(xué)生閱讀《語文讀本》中的季羨林《賦得永久的悔》、胡適的《我的母親》,摘抄、積累名句名篇,感受平凡而偉大的愛,學(xué)習(xí)以小見大、細(xì)節(jié)刻畫的寫作方法,練筆并展示親情類的習(xí)作,夯實記敘文的寫作。堅守語文本色,有節(jié)鏈接,巧妙整合,避免“非語文”“泛語文”。
有理的活用材料——閱讀教學(xué)中老師應(yīng)為學(xué)生閱讀開書目,洞察學(xué)生之間、周邊環(huán)境、國內(nèi)外大事,有值得導(dǎo)入教學(xué)的文章和事件,大膽利用,激勵學(xué)生。去年寒假,我們倡導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演義》,開學(xué)伊始,搞了一個小小的辯論會《論諸葛亮的用人藝術(shù)》,學(xué)生從正反辯證入手,利用假期所作的讀書筆記,借助網(wǎng)絡(luò)積極尋求作品證據(jù),加以甄別、規(guī)整。質(zhì)疑、思辨、討論,大膽假設(shè),多向分析,自主閱讀能動性提高,思辯能力提升。
在文本解讀過程中,解讀的構(gòu)建性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的。正如伊賽爾所說:“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意象和結(jié)構(gòu),而對文本的意義作隨意的理解和解釋?!?/p>
2011年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出語文課程“培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣,培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?!憋@然閱讀教學(xué)亦應(yīng)如此。
雖然“補補”是學(xué)生的工作。但我要求要求學(xué)生在閱讀的過程中要基于文本,聯(lián)系生活體驗,積極主動地思索,對課文作出個性化反應(yīng)。閱讀是個人行為,每一篇文章都反映著作者對時代、對人生的認(rèn)識和思考,其內(nèi)涵只有在學(xué)生調(diào)動自己的生活體驗進行創(chuàng)造性的解讀之后,才能被領(lǐng)悟、挖掘出來。文本的閱讀,就要引導(dǎo)學(xué)生主動碰觸文本,就是要驅(qū)譴學(xué)生的感悟、思考、語文思維能力發(fā)現(xiàn),去填補作者刻意的“空白”,從而達(dá)到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》培養(yǎng)學(xué)生自主的閱讀思維能力和創(chuàng)新能力的要求。只有確保學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生成為讀書的主人,才能最終形成獨立閱讀的能力。在這一方面我是結(jié)合平日的教學(xué)展開一系列“補”的,如:
“補”結(jié)尾——補出小說《項鏈》的結(jié)尾:批判小資產(chǎn)階級虛榮性——瑪?shù)贍柕掳l(fā)了瘋;歌頌把握命運——瑪?shù)贍柕掳延赂遗c堅持看作財富;感慨造化弄人——瑪?shù)贍柕伦隽诵夼?/p>
“補”情節(jié)——《最后的常春藤葉》老貝爾曼冒雨畫葉的情節(jié),學(xué)生融合了小說的多種寫作技巧,借助細(xì)節(jié)刻畫凸現(xiàn)了老貝爾曼的性格特征,彰顯了人性的魅力。這樣加深對小說人物和主題的把握,進一步誘發(fā)學(xué)生對人性之美的深層探討。
“補”解讀——如詩歌《錯誤》的個性化解讀。鼓勵學(xué)生將自己學(xué)過的各種知識和獲得的人生體驗,向作者的“錯誤”奔涌,與之發(fā)生積極意義上的共鳴。
2011年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》要求“具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識文化積累,促進他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)?!彼晕摇胺攀帧贝竽懺O(shè)問題:“結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗和自身體會,該則樣去解讀這個錯誤?它如何造成的?”在老師的啟發(fā)下,學(xué)生給出了如下的解讀。女子錯誤,女子等待伊人,等得寂寞,等得殘忍,等得沒了春天,“東風(fēng)不來,三月的柳絮不飛”“你的心是小小的寂寞的城”,過盡千帆皆不是,斜暉脈脈水悠悠,腸斷白頻州”,錯將過客當(dāng)作伊人;過客的錯誤,“我打江南走過”“蓮花”的容顏打動了“我”,可是她的“心是小小的窗扉緊掩”“小小的寂寞的城”,她向“我”關(guān)閉了心門。“我不是歸人,只是過客”;命運的錯誤,我是她的伊人,但是像萬花筒的人生旋轉(zhuǎn)了我們的命運,無緣相會,“那落了一地的不是花瓣,是我凋零的心”,她只等得了我匆匆的馬蹄,“我噠噠的馬蹄是個美麗的錯誤”……
可見,這樣一個開放性的問題不僅利于學(xué)生對文本的把握,激發(fā)了學(xué)生的共鳴,而且組使學(xué)生對文本的“再創(chuàng)造”,不僅提升了想象和寫作的能力,更激發(fā)了學(xué)生的探究能力。當(dāng)然,能做到有“縫補”的閱讀教學(xué),教師自身的素質(zhì)極為重要,需要有獨到的對文本深入理解思考能力和人文情懷。從而引領(lǐng)學(xué)生走進文本,與作者的靈魂交流,對話;走出文本,學(xué)會在語文的天地間、在時空的坐標(biāo)上、在對生命的思考中自由來往,游刃有余。
總之,高效語文課堂要求我們的課堂閱讀教學(xué)堅持以人為本,注重培養(yǎng)學(xué)生的語文思維能力,培養(yǎng)使學(xué)生終身受益的語文素養(yǎng)。這是一個根本性的轉(zhuǎn)變,它不僅需要我們在觀念上的脫胎換骨,而且需要我們在實踐上改弦更張。只有這樣,假以時日,語文閱讀的“縫縫補補”才能像《紅樓夢》晴雯所補的孔雀裘那樣充滿風(fēng)情,充滿智慧,充滿價值,我們的課堂閱讀教學(xué)才能實現(xiàn)真正意義上的超越,才能真正走上素質(zhì)教育的軌道。
參考文獻(xiàn)
[1] 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版),人民教育出版社.
[2] 王英.語文教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)?[J]?新課程研究(基礎(chǔ)教育)?2008.11.