中學(xué)視野中的“四大名著”教學(xué)芻議

劉俊嵐

摘 要：“四大名著”作為中國經(jīng)典傳承作品，入選大中學(xué)語文教材已經(jīng)數(shù)十年，但是中學(xué)視野中的四大名著教學(xué)與大學(xué)視野中的教學(xué)或課外自由閱讀有何不同，與其他單篇作品的教學(xué)又有何不同，都是值得思考的問題。本文從認識和實踐兩方面進行探討，突出中學(xué)“四大名著”教學(xué)在閱讀方面承前啟后的特點。

關(guān)鍵詞：中學(xué)；四大名著教學(xué)；學(xué)與讀；點和面；多和少；“質(zhì)”和“文”

中國教育家陶行知先生七十多年前說：“教科書連培養(yǎng)蛀蟲的力量也沒有。蛀書蟲為什么蛀書，因為書中有好吃的東西，使它吃了又要吃。吃教科書如同吃蠟，吃了一回，再不想吃第二回?！盵1]這是批評語文教科書強調(diào)知識而忽視藝術(shù)的弊病。此后幾十年來的教材改革，始終將人文性和審美性作為選材的重要標準，于是大量的經(jīng)典名著相繼走入中小學(xué)教材。以“四大名著”為例，現(xiàn)行人教版中學(xué)語文教材共選文8篇，四部作品均有選文?！度龂萘x》：《楊修之死》入選九年級上冊，《曹操獻刀》入選高中選修《中國小說欣賞》；《水滸傳》：《智取生辰綱》入選九年級上冊，《林教頭風雪山神廟》入選高中必修五；《西游記》：《大戰(zhàn)紅孩兒》入選高中選修《中國小說欣賞》；《紅樓夢》：《香菱學(xué)詩》入選九年級上冊，《林黛玉進賈府》入選高中必修五，《情真意切釋猜嫌》入選高中選修《中國小說欣賞》。

中學(xué)教材中大量名著的涌現(xiàn)，是教學(xué)改革中可喜的現(xiàn)象，但是當代作家畢飛宇在評價語文教育時認為，“質(zhì)疑教材依然是不夠的。在教學(xué)中，教材的重要性遠遠不及教師”[2]。于是，怎么教，就成為名著教學(xué)中的頭等大事。下面，我以“四大名著”為例，闡釋對中學(xué)視野下的名著教學(xué)的認識、實踐和思考。

一、把握學(xué)情，處理好學(xué)與讀的關(guān)系

關(guān)于“四大名著”，當代學(xué)生有很多渠道去接觸。比如“名著導(dǎo)讀”類書籍都有關(guān)于四大名著的內(nèi)容梗概和基本評價，四大名著全部都拍攝過水平較高的影視劇作，也全部亮相于央視“百家講壇”等電視欄目……中學(xué)階段的學(xué)生對這四部作品，缺乏的不是了解，而是閱讀。我曾經(jīng)對自己所帶班級進行過名著閱讀的調(diào)查，大部分學(xué)生沒有對這四部作品本身進行過完全閱讀，他們對作品的了解途徑多是“道聽途說”，少部分學(xué)生依據(jù)個性、興趣讀過其中的一二部，如喜歡歷史的男生往往讀《三國演義》，喜歡文學(xué)的女生則只熱衷《紅樓夢》。

學(xué)生對名著的這種認知情況，就是“四大名著”在中學(xué)課堂教學(xué)中的起點。一方面，學(xué)生“道聽途說”式的了解，給名著教學(xué)打了一個基本認知的基礎(chǔ)，使得教學(xué)可以直接在較高的層面進行開掘，如《水滸傳》無需介紹梁山泊的人物框架，可以直接切入到人物形象與命運關(guān)系的思考；但是閱讀的誘惑來自信息的陌生化，事先的了解又可能使學(xué)生對繼續(xù)閱讀或?qū)W習作品的興趣流失。因此，教學(xué)過程要注意揚長避短，要依據(jù)學(xué)生已有的閱讀基礎(chǔ)，避免進行重復(fù)解讀，而力求探究出新鮮的內(nèi)容；用新鮮的闡釋，來吸引學(xué)生將“四大名著”的閱讀進行到底——這就是以學(xué)促讀的閱讀方式。

比如高二年級選修教材《大戰(zhàn)紅孩兒》，講述的是學(xué)生耳熟能詳?shù)那楣?jié)；可是作為文本閱讀，對于多數(shù)學(xué)生卻可能才是首次。因此，要引導(dǎo)學(xué)生在已知的情節(jié)脈絡(luò)之外去尋找小說的魅力，如人神獸三位一體的形象，精彩典雅的語言，時隱時現(xiàn)的宗教意味等。讀出這些，《西游記》在學(xué)生眼中才不是少兒讀物，而是“文化小說”。如此學(xué)生才會驚嘆《西游記》之博大精深，才能形成強烈的閱讀動力，這樣的教學(xué)才能“體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)”[3]，才能進而“從歷史發(fā)展的角度理解古代文學(xué)的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”[4]。

有些教師在學(xué)生剛升入中學(xué)進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有幾位學(xué)生完整讀過“四大名著”，就慨嘆當代學(xué)生經(jīng)典閱讀之匱乏。其實這個要求提得太高太早了?！八拇竺比窟\用古典白話（周汝昌甚至認為運用的是文言文），很少會有學(xué)生在小學(xué)階段去讀“四大名著”的原作。因此，明確“四大名著”教學(xué)中學(xué)和讀的關(guān)系，中學(xué)教師才更容易以教促讀的職責和使命，中學(xué)課堂才有更切實的目標和收獲。

二、立足課堂，處理好點和面的關(guān)系

“四大名著“全部為近百萬字的長篇小說，可是中學(xué)階段的名著閱讀，全部是萬字以下的片段節(jié)選。這樣，教學(xué)面臨的一個最大難題就是課文節(jié)選與整部作品篇的關(guān)系。單講節(jié)選，內(nèi)容未免單薄、局限，全局性的主題等難以呈現(xiàn)，節(jié)選的部分也未必能和學(xué)生的已有閱讀經(jīng)驗產(chǎn)生呼應(yīng)；多講整篇，枝節(jié)錯雜，課堂目標難以呈現(xiàn)，教學(xué)也容易流于梗概介紹，對學(xué)生的閱讀興趣造成傷害。

我的思考是，以點帶面，以節(jié)選部分的精讀帶動整部作品的閱讀；節(jié)選是重點，全篇是拓展，在對教材文本的重點解析中發(fā)現(xiàn)名著的整體魅力，并且做到對整體有所言有所不言，給學(xué)生留下回味、探索的余地，實現(xiàn)“引而不發(fā)，躍如也”的教學(xué)藝術(shù)。比如高中語文選修《中國小說欣賞》中的《情真意切釋猜嫌》，單純看節(jié)選部分，重點就是通過黛玉和寶釵的對話，表現(xiàn)二人互訴衷腸的真摯友情；但是名著節(jié)選的教學(xué)一定還應(yīng)當承擔樹立全篇意識的職責，從這一視角去看，第四十五回“金蘭契互剖金蘭語，風雨夕悶制風雨詞”正處在釵黛由猜疑到不疑的轉(zhuǎn)折點上，此之后的黛玉和寶釵的關(guān)系由對立趨向統(tǒng)一，評論界“釵黛合一”理論即由此產(chǎn)生；但是“釵黛合一”的理論一直也備受質(zhì)疑，這同樣可以從節(jié)選文本找到依據(jù)，在“金蘭契互剖金蘭語”的部分，寶釵的語言點到即止，即使是其中最動情的“我雖有個哥哥，你也是知道的，只有個母親比你略強些。咱們也算同病相憐。”也并不是剖腹之語；再看黛玉卻是深刻剖析自我內(nèi)心“然我最是個多心的人，只當你心里藏奸”“我往日見他贊你，我還不受用”；互訴衷腸的一段，黛玉一片真情，而寶釵有所保留，后者是“青春的純潔范圍之內(nèi)的心計和世故”[5]。這段選文就體現(xiàn)了二人“理性”與“靈性”的不同的個性氣質(zhì)以及由此決定的不同命運走向。這樣的教學(xué)，就不再是人物形象分析的一般模式，而是串聯(lián)起了課文、《紅樓夢》原著和紅學(xué)評論的全局模式。

三、提要鉤玄，處理好多和少的關(guān)系

中學(xué)語文教師本身對名著特別是“四大名著“是懷有深厚感情的，但是教師又普遍認為名著很難教授。其難點不在于沒東西挖掘，而恰恰在于可開拓的角度、可借鑒的信息、可依據(jù)的手段太多了。以《紅樓夢》為例，脂硯齋、王國維、蔡元培、胡適、俞平伯、顧頡剛、張愛玲、周汝昌、劉心武等人，都是紅學(xué)研究繞不開的研究家，他們?yōu)椤都t樓夢》的解讀從評點、索隱、考證等角度開拓了情節(jié)、形象、語言、版本等諸多領(lǐng)域。同時，這些名家的觀點也往往齟齬、矛盾，如《林黛玉進賈府》一段，傳統(tǒng)觀點都認為寶黛二人的“何等眼熟”，是因為西方靈河岸上三生石畔神瑛侍者和絳珠仙草的一段前情往事，但是考證派周汝昌卻認為“賈寶玉與神瑛侍者是兩回事”[6]。

一方面“四大名著”信息繁多，另一方面中學(xué)課時限制，就決定了對“四大名著”這樣“無盡的話題”無法展開無盡的探討。繁多的信息，對教師的挑戰(zhàn)是巨大的，第一要充分占有資料，蘇霍姆林斯基對教師的諄諄忠告：“教師所知道的東西，就應(yīng)當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應(yīng)付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。如果我知道的東西比我教給學(xué)生的東西多20倍，那么我在課堂上的思想和語言就不知不覺地是針對學(xué)生而產(chǎn)生的，免得讓學(xué)生受教師的“創(chuàng)作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知教材。”[7]教師的備課充分，才能有勇氣去面對“賈政是什么官職？”等突發(fā)的問題；第二要巧妙整合資料，不要把師生互動的中學(xué)課堂，變成傳授文學(xué)評論的講座。下面以《曹操獻刀》為例：

《曹操獻刀》是高中選修《中國小說欣賞》第一課，關(guān)于曹操，之前學(xué)生體會過《觀滄海》《短歌行》求賢若渴、建功立業(yè)的英雄形象，也體會過“楊修之死”中嫉賢妒能的形象，也看過白臉臉譜的“奸雄”的形象；而《曹操獻刀》集中體現(xiàn)的是他的多疑性格。這時教師可以相機設(shè)計問題：“為什么詩歌中的曹操、戲劇中的曹操、《曹操獻刀》中的曹操形象如此不同呢？”由此就可以得出曹操性格的豐富性，正如易中天所說：“他可能是歷史上性格最復(fù)雜、形象最多樣的人。他聰明透頂，又愚不可及；奸詐狡猾，又坦率真誠；豁達大度，又疑神疑鬼；寬宏大量，又心胸狹窄。可以說是大家風范，小人嘴臉；英雄氣派，兒女情懷；閻王脾氣，菩薩心腸?！倍@種豐富性格在《三國演義》整部作品中都有充分表現(xiàn)，由此就構(gòu)成了中國古典文學(xué)史上第一個最成功的人物形象——曹操。羅貫中筆下的曹操不只是詩歌或史書中的單面形象，而是“能臣”與“奸雄”于一身的豐富復(fù)雜、動態(tài)發(fā)展的立體形象——這就是長篇章回體小說《三國演義》對文學(xué)的巨大貢獻，這種貢獻是詩歌、史書所無法比擬的。這樣，通過問題的設(shè)計實現(xiàn)了節(jié)選文本到長篇名著的輻射，是比較高效的閱讀教學(xué)模式。

四、推敲文本，處理好“質(zhì)”與“文”的關(guān)系

《論語》有言：“文質(zhì)彬彬，然后君子?！弊髌返奈牟珊捅举|(zhì)要相協(xié)調(diào)才有美感。從這個角度來看四大名著，文本本身可以看作“質(zhì)”，而隨文本產(chǎn)生的故事演繹、影視劇作等附屬產(chǎn)品等可看作“文”。

調(diào)動閱讀興趣是引導(dǎo)中學(xué)生閱讀名著的重要手段，而形式鮮活的影視作品恰以其形、聲、色的特點更容易吸引青少年讀者，并且學(xué)生也是常常懷著對這些影視作品的興趣走入“名著”學(xué)習的課堂的。教師如果過分擔心沖淡文本，而完全排斥這類藝術(shù)形式，首先會在情感上讓學(xué)生產(chǎn)生疏離感，不利于學(xué)生閱讀興趣和能力的培養(yǎng)?！陡咧姓Z文課程標準》也強調(diào)各類語文資源的開發(fā)和利用：“語文教師應(yīng)高度重視課程資源的利用與開發(fā)，充分發(fā)揮自身的潛力，參與必修課和選修課的建設(shè)，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，多方面地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！钡怯耙暤谋举|(zhì)是娛樂，而不是思考，臺灣學(xué)李敖甚至把電視成為“成批制造傻瓜的機器”，如果教師完全拱手將課時讓給影視劇，那么就是語文對電視娛樂的甘拜下風。如何把握使用的“度”，才是問題的核心。

《語文教學(xué)通訊》2006年第1期《把握敘述視角，傾聽人物心聲》一文，將《林黛玉進賈府》將授課的重點之一定在“傾聽”二字上?！傍P姐出場”部分的教學(xué)設(shè)計利用了電視劇《紅樓夢》片段，不出現(xiàn)畫面，單純播放聲音，完全讓學(xué)生在“傾聽”中實現(xiàn)與作品的心靈對話。這份設(shè)計雖然在《課標》之前形成，但是這位教師對多媒體的使用非常值得借鑒。

雖然只播聲音、不播畫面只是一種很容易操作的形式，但是體現(xiàn)的教師思考卻是十分珍貴的：首先，教師本身能不能拒絕影視作品的誘惑？其次，教師肯不肯付出持久的思考？《林黛玉進賈府》中“傾聽”的角度不是任何一本教參所提供的，而是授課教師在把握文本特點的基礎(chǔ)上，經(jīng)過艱苦思索而尋找到的?；卮鸷眠@兩個問題，我們才會再次厘清寧靜語文與熱鬧場面的區(qū)別。

“四大名著”是每個中國人的榮耀，但是目前“四大名著”由于語言、文化的難題（如詩詞、人名、酒令等的翻譯）還未能完全實現(xiàn)“走向世界”的目標，在這個可能漫長的歷程中，每一個中學(xué)教師都肩負著傳承、推廣的使命。

參考文獻：

[1]陶行知.《陶行知教育文集》，四川教育出版社，2005年5月.

[2]王麗編.《我們怎樣學(xué)語文》，作家出版社，2002年10月.

[3][4][8]《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社.

[5]舒蕪.《紅樓夢·前言》，岳麓出版社，2001年9月.

[6]周汝昌.《周汝昌評說四大名著》，中華書局，2008年6月.

[7]蘇霍姆林斯基（蘇）.《給教師的建議》，杜殿坤編譯，教育科學(xué)出版社，1984年6月.