技術(shù)應(yīng)用型高職開放性教學(xué)研究

王浩 王妙靈

摘 要：2014年4月178所高校達(dá)成《駐馬店共識》，越來越多的高校步入改革的行列。應(yīng)用型大學(xué)是指以應(yīng)用型為辦學(xué)定位，而不是以科研為辦學(xué)定位的高等院校。應(yīng)用型教育對于滿足中國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，培養(yǎng)滿足社會需求人才，零對接時(shí)間，讓學(xué)生走出學(xué)校即可走上工作平臺。在競爭日益激烈的當(dāng)下，高職學(xué)生在學(xué)術(shù)上更是較弱，為增強(qiáng)學(xué)生的競爭力，更加迫切高效的教學(xué)理念和實(shí)踐應(yīng)用。文納特卡制教學(xué)模式能有效的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，滿足其心理需求，用以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高職；文納特卡；教學(xué)

一、高職院校大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求分析

隨著高效逐年擴(kuò)大招生，錄取率的逐年上升，學(xué)生的相對學(xué)術(shù)水平逐年下降。高職類學(xué)校更是只能招收更低分?jǐn)?shù)的學(xué)生，而這些學(xué)生多是在高中階段學(xué)業(yè)不精，或是由于各種原因?qū)е鲁煽兿鄬^低。總體來講，高職學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對薄弱，分析能力、思維能力、信息提取能力相對不足，多數(shù)學(xué)生存在表現(xiàn)出形象思維能力較強(qiáng)，抽象思維能力薄弱。因此存在主動學(xué)習(xí)性相對較差，理論性課程學(xué)習(xí)接受能力相對較弱，對高校教學(xué)特點(diǎn)難以適應(yīng)的現(xiàn)象。

馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五類，依次由較低層次到較高層次排列。學(xué)生生活在校園的象牙塔中，一般基于家庭與社會的基石，已經(jīng)滿足了生理需求與安全需求?；诩w宿舍與班級的管理，愛和歸屬感，尊重等一定程度上也得到滿足。因此，學(xué)生在校園內(nèi)生活相對安逸，質(zhì)量水平有保證，學(xué)生也因此需要更高級層次的滿足。

學(xué)校各種社團(tuán)琳瑯滿目，活動鱗次櫛比。學(xué)生為追求更高層次的滿足，參與各種自己擅長的活動，來獲得跟多別人的尊重以期達(dá)到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在各種校園活動中，學(xué)生尤其熱衷于和專業(yè)有關(guān)的活動。這主要因素還是學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)，但是要用合適自己的方式方法，能快速展現(xiàn)自身價(jià)值。在教學(xué)過程中，可以將這種對于更高層次的追求利用起來，使學(xué)生展現(xiàn)自身價(jià)值的同時(shí)進(jìn)行專業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)。

二、高校常規(guī)教學(xué)特點(diǎn)

高校常規(guī)教學(xué)是以教為主。對于多數(shù)教師，教學(xué)只是工作中的一部分而不是全部，上課時(shí)到教室，下課后立即離開，只需以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)要完成相應(yīng)的課堂教學(xué)內(nèi)容即可。教師與學(xué)生的交流多數(shù)僅限于課堂45分鐘，學(xué)生上課學(xué)時(shí)有限。一些專業(yè)課程需要學(xué)生有一定的深度，但由于課時(shí)限制，往往淺嘗輒止。學(xué)校教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃中一般以理論課程為主，實(shí)踐課程相對較少，甚至部分實(shí)踐課程放手由學(xué)生自主完成，只需要最后提交一份報(bào)告回學(xué)校即可。網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的今天，這類報(bào)告多如牛毛，在考核不嚴(yán)格的情況下學(xué)生心理存在破車效應(yīng)，以最低的成本完成報(bào)告獲得相對滿意的分?jǐn)?shù)。

理論課程如入芝蘭之室，久而不聞其香，是循序漸進(jìn)的課程，是在不斷的熏陶中升華學(xué)生的思想，短時(shí)間難以見效。需要有耐心和抽象的思維能力。而此類課程對于抽象思維能力較弱的高職學(xué)生來講，枯躁乏味，缺乏興趣，難以滿足學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)的需求。因此缺乏吸引力，使學(xué)生學(xué)習(xí)動力大幅度消減，教學(xué)效果差。

實(shí)踐環(huán)節(jié)是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)的核心，是理論知識的升華，需要學(xué)生多動手練習(xí)，高職學(xué)生在此環(huán)節(jié)往往有較大的興趣和積極性。多數(shù)學(xué)生對教師的依賴性過高，理論基礎(chǔ)的匱乏師生比不匹配，打擊學(xué)生的積極性。

三、文納特卡制教學(xué)

文納特卡制是1919年，美國教育家華虛朋（C. W. Washburne）在芝加哥文納特卡鎮(zhèn)公立中學(xué)創(chuàng)建的一種教學(xué)組織形式。其課程被分為兩部分：一部分按照學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理等方面的知識、技能；另一部分通過音樂、藝術(shù)、運(yùn)動、集會以及開辦商店、組織自治會等來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會意識”。前者通過個別教學(xué)進(jìn)行，后者通過團(tuán)體活動進(jìn)行。

在文納特卡制下，兒童學(xué)生根據(jù)他們的社會年齡分班級教育。所謂“社會年齡”，是指一個兒童在那個教室里“最能與其他的兒童相結(jié)合”。第二部分課程，是“課程中活躍而有生命的部分”，是團(tuán)體活動和創(chuàng)造表現(xiàn)活動。這種活動是為了“使兒童表現(xiàn)自己”，以起到“教育的最大功能”。

文納特卡制是打破原有的班級制度，使學(xué)生能得到個別的制定的教育，高校學(xué)生雖然不是中小學(xué)生，但針對坐在教室讀書學(xué)習(xí)，是不分年齡與年級的，尤其是高職類學(xué)生，一般性格較為張揚(yáng)，相互間缺乏有效的溝通與協(xié)調(diào)。不同人之間個性差異，這種差異是從小經(jīng)過家庭與學(xué)校教育形成的必然結(jié)果。

高校教學(xué)走技術(shù)應(yīng)用型道路是需要學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握更多專業(yè)技術(shù)，走向社會時(shí)不需要進(jìn)一步培養(yǎng)即可走上工作崗位。需要學(xué)生把這些專業(yè)技術(shù)在學(xué)校內(nèi)就掌握，需要學(xué)生深入挖掘而非淺嘗輒止，與常規(guī)的學(xué)術(shù)教育相向。

文納特卡制講究的是統(tǒng)一教育與差異性教學(xué)相結(jié)合。術(shù)業(yè)有專攻，教師是不同個體，每個教師都有自己的教學(xué)特點(diǎn)和專業(yè)方向，為文納特卡制的發(fā)展留有生存空間。高職學(xué)生由于個體間差異性較大，專業(yè)的基礎(chǔ)需求類似，專業(yè)發(fā)展多方向，多角度。使文納特卡制在高職教育中有巨大發(fā)展空間。

四、開放性教學(xué)

對于學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)類課程，講授同一門課程的教師可以采用類似于慕課的形式，錄制一段授課視頻供學(xué)生參考，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好選取適合自己的教師。將理論課程與實(shí)際案例相結(jié)合，使抽象的理論形象化。讓學(xué)生了解更多的專業(yè)知識的應(yīng)用而不僅僅是某個理論。

對于專業(yè)技術(shù)性較強(qiáng)的課程和實(shí)踐課程，則由學(xué)生自己自由組合，形成學(xué)習(xí)小組或者興趣性社團(tuán)，自行尋找合適的指導(dǎo)教師，由水平較高的學(xué)生給水平較低的學(xué)生做指導(dǎo)，指導(dǎo)教師在次環(huán)節(jié)中只做引導(dǎo)，對學(xué)生之間解決不了的問題進(jìn)行指導(dǎo)。相互教學(xué)過程中不設(shè)學(xué)時(shí)，不限形式，只以技術(shù)水平做定論。教師在此環(huán)節(jié)只需評定學(xué)生術(shù)業(yè)水平。

將文納特卡制教學(xué)方法應(yīng)用到專業(yè)技術(shù)類課程的學(xué)習(xí)中，使學(xué)生動手參與到學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)中獲得可見成果而非常規(guī)的考試分?jǐn)?shù)，并對成果進(jìn)行展示，滿足學(xué)生更高級別的社會需求。進(jìn)而刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，滿足技術(shù)應(yīng)用型高校的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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