杜威視野下的教材觀

周力

約翰·杜威是美國實用主義哲學家、教育家和評論家。他對教材問題十分重視。今天，為配合基礎教育課程改革的進行，許多新教材正在編制之中，在這樣一個現(xiàn)實背景下，重溫杜威對教材的認識，無疑會給我們帶來一些幫助。

一、 教材邏輯化與教材心理化

19世紀末20世紀初，進步主義與傳統(tǒng)教育在課程問題上存在著爭論，即以活動為中心的課程與以教材為中心的課程孰優(yōu)孰劣。由于兒童和課程之間的脫節(jié)和差別，就產生了各種不同的教育理論派別。一個學派把注意力集中在課程教材方面，認為課程教材比兒童自己的經驗重要，因此重點應該放在教材的邏輯性和順序性上。教材提供目的，同時也決定方法。在這種教材觀下，兒童的本分是被動的容納或接受。另一學派則認為，兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展，兒童的生活，就是理想所在。所以必須站在兒童的立場上并且以兒童為出發(fā)點，決定學習的質和量的是兒童而不是教材。1902年杜威的《兒童與課程》發(fā)表，兩派的爭論中心轉移到教材的邏輯組織和心理組織的問題上來。

1.教材邏輯化的弊病

杜威認為傳統(tǒng)學校中，按照科學原則組織起來的教材“其實并不適合于兒童，只有兒童的心智達到成熟的地步，他才能理解為什么教材的安排采取這種形式，而不是別的形式。只有兒童的心智達到了這種成熟的地步，才能夠采用按照科學原則組織起來的教材?！倍磐W校課程教材因為只強調經驗的邏輯方面而產生的三種典型的弊病做了分析。第一種弊病是：由于課程教材“與兒童已經看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何的聯(lián)系，致使教材成為單純的形式和符號。”課程教材如果不是從兒童生活中由于本身的緣故占有重要地位而逐漸被引導進兒童世界，那么，它始終是折磨心靈的無用的古董，是加給心靈的可怕的重擔。第二種弊病是：由于課程教材忽視經驗的心理方面而導致兒童的學習“動機的缺乏”。缺乏動機的結果是導致“機械的和死板的教學”。第三種弊病是，即使用最邏輯的形式整理好的最科學的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到兒童面前時，也失去了這種優(yōu)點?！闭怯捎谏鲜龇矫娴脑?，課程教材不是在促進學生的學習，而是阻礙了學生的學習。

2.教材心理化

關于什么是教材，杜威在《民主主義與教育》一書中有個說法：“所謂教材，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念?！薄霸谖覀兯f的.非正規(guī)教育中，教材直接包含在社會交往的情境之中。這就是一個人所聯(lián)系的人所做的和所說的事物?！憋@然，這里的教材是最普遍意義上的。由此不難看出，杜威所說的教材既與社會生活相聯(lián)系，又是符合兒童天性的。教材應該是兒童向補會生活過渡的過渡品。它一頭連著兒童的心理，一頭連著社會生活。

杜威認為，課程與兒童根本對立的觀點是很難得到它們的邏輯的結論的，必須擺脫偏見，充分意識到教育過程中相互聯(lián)系和相互作用的各種因素。他說：“拋棄把教材當作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當作在兒童的經驗之外的東西的見解；不再把兒童的經驗當作是一成不變的東西，而把它當作某些變化的、在形成中的、有生命的東西。我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現(xiàn)在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程?！保ā秲和c課程》）這就是說，經驗是兩類課程所共有的基礎。兩者并無根本分歧，問題的關鍵不在學科課程還是活動課程，而在如何組織課程。學科課程的邏輯組織可能適用于成人，但不適用于兒童。課程教材的組織應該考慮到兒童的心理發(fā)展次序并利用兒童的已有經驗與能力。所以，杜威認為教材的組成應該心理化。

3.心理化教材的要求

首先，心理化的教材應該是社會性的。在《民主主義與教育》一書中，杜威在論述“教材的性質”時專門列了“教材的社會性”一節(jié)。杜威反對學校教材脫離社會實際的傾向。他說：“最終，學校中學習的教材和社會群體的習慣和理想之間的聯(lián)系的紐帶被偽裝以至掩蔽。兩者之間的連結變得那么松散，往往顯得好像彼此毫無聯(lián)系；好像教材不過是為自己的利益而存在的知識，好像學習僅僅是為教材自身而去掌握它，而不考慮任何社會價值?！彼岢鲈诮逃蠎摬扇∫粋€社會價值的標準，“由于有許多可能的材料供我們選擇，所以在教育上（特別是除了最專門化的以外的各個階段）應該采取一個社會價值的標準，這是非常重要的。”杜威強調在組織課程教材時必須把跟最廣大的社會群體共同參與的經驗有關的事物放在第一位。他說：“在規(guī)劃課程時，必須把要素放在第一位，把精煉放在第二位。凡是在社會方面最基本的事物，換言之，凡是和最廣大的社會群體共同參與的經驗有關的事物，就是要素。至于代表特殊群體和專門職務的需要的事物，就是第二位的。”他的觀點就是“教材必須與人類的共同利益有聯(lián)系才是人類化的教材”。“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內容的種種意義所構成。”可見，杜威十分強調課程教材的社會性。

其次，心理化的教材是有興趣的。杜威說：“心理化的教材是有興趣的——這就是把教材放在整個有意識的生活之中，以便它分享生活的價值?！保ā秲和c課程》）在談到注意力的發(fā)展時，杜威說：“人們常常假定，可以直接對任何教材給予注意，只要有正當?shù)囊庠负鸵庀?，把失敗看作是不愿意或倔強的標志。但是，除非在頭腦中有某些疑難問題、某些疑惑作為這種注意的基礎，反省注意是不可能的。如果教材本身充滿內在的興趣，就會有直接的、自發(fā)的注意，一旦它發(fā)生作用，那是極好的，但是，僅僅靠它本身還不能產生思維或內在的智力上的控制力量。如果教材本身沒有引人人勝的力量，那么（按照他的氣質和訓練、按照黨校的慣例和期待）教師就會或者給教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通過‘使課堂饒有趣味去獲得或賄買學生的注意；不然就會求助對抗刺激劑（以各種方式表現(xiàn)出來的扣分、不升級的威脅、放學后留校、個人不滿、喋喋不休的責罵、繼續(xù)不斷地呼喚學生‘要注意等等）；或者，也許將兩者兼而用之?！保ā秾W校與社會》）由此可見，教材充滿吸引力是十分必要和重要的。此外，杜威還強調課程教材內容的統(tǒng)一性以及它要符合兒童的心理發(fā)展順序等。

4.消除經驗邏輯方面與心理方面的對立

盡管杜威主張教材的組織應該心理學化，但他也不絕對排斥邏輯。先區(qū)別開來，然后再互相聯(lián)系起來的，這樣的思維方式對我們認識事物是有幫助的。杜威說：“也許有必要把經驗的邏輯的方面和心理的方面區(qū)別開來并相互聯(lián)系起來——前者代表教材本身，后者代表教材和兒童的經驗關系。經驗的心理的敘述是依照經驗實際生長的情況。它是歷史性的，它記錄了實際采取的步驟，即有效的以及不確定的和迂回曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發(fā)展看作已經達到某一確定的完成的階段。它忽視了過程，只考慮結果。它從事概括和整理，于是把已經取得的成果同這些結果起初的由來的實際步驟脫離開來?！彼瑫r指出，經驗的邏輯方面和經驗的心理方面是互相依存的。因為，邏輯是一種工具，它是心理次序的一個方面。課程的組織最終取決于它所發(fā)揮的功能。在《兒童與課程》一書中，杜威說：“對經驗加以系統(tǒng)化的結果并不是與生長過程相對立。邏輯并不是注定反對心理的。最廣義地說，邏輯的立場，它的本身便是心理的，就它在經驗的發(fā)展中所處的地位來說有著它的意義；它的根據是在對于它所保證的未來的生長起了一定的作用?！倍磐€說：“有組織的教材，代表著和兒童經驗相類似的許多經驗的成熟產物，這些經驗包含同一個世界，也代表著和兒童所有相類似的許多能力和需要。這種教材并不代表完美無缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進新經驗的最好的教材，至少在某些方面超越現(xiàn)有的知識和藝術作品中所體現(xiàn)的成就?！睆倪@段話里，可以看出，邏輯與心理，教材與經驗應該是有機融合在一起的。這樣的教材才能促進教學，促進兒童的學習。

為了消除經驗的邏輯方面和經驗的心理方面在課程教材上的對立，杜威認為：“因此，就需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗。它必須恢復到它被抽象出來的原來的經驗。它必須心理化，反過來，變?yōu)橹苯拥暮蛡€人的經驗，在其中有著它的根源和意義。”（《兒童與課程》）教材心理化表現(xiàn)在教材內容選擇和編制方面的心理化，也包括在教學過程中使既定教材心理化。教學過程中的教材心理化是由教師來完成的?！白鳛榻處?，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當?shù)闹笇?。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關的因素來考慮的。這樣來看，就是使教材心理化。”（《兒童與課程》）教師在教學過程中把教材心理化，其實這也是消除教材邏輯化的一種方式，或說是以邏輯化的教材為心理化教材的一種方式。這樣，教材的邏輯化在教學過程中通過教師的努力而最終實現(xiàn)教材的心理化。

二、教師的教材與學生的教材

由于成人的經驗與兒童的經驗不一樣，所以，“學生的教材和成人的公式化、定型化和系統(tǒng)化的教材即書本中和藝術作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分?！边@樣，杜威就區(qū)分了成人的教材與學生教材的不同。從這個角度來看，編輯教材給成人用和給兒童用就不應該是一樣的，應該各自符合它所使用的對象。

不僅學生的教材與成人的教材不一樣，即使同是面對學生的教材，這教材對教師和學生的意義也是不一樣的。杜威認為：“從教師的觀點來看，學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本?！薄敖處煂嶋H提出的材料，只是學生可能提出的東西。就是說，教師已經知道的事物，在學生方面只是正在學習的事物。所以，雙方的問題是根本不同的?！薄皩σ粋€有學問的人來說，他的材料是廣泛的，是經過精確地界說的，而且是邏輯地相互關聯(lián)的；對一個正在學習的人來說，他材料是不固定的、局部的，而且是通過他人的作業(yè)聯(lián)系起來的?！彼?，杜威說：“不牢記由于教師和學生的不同觀念所產生的教材的區(qū)別，乃是在使用課本和許多其他先前存在的知識的表現(xiàn)形式時所造成的大多數(shù)錯誤的根源?！?/p>

區(qū)分教師的教材與學生的教材的不同對于指導教學是有積極意義的。杜威指出：“正是因為教師

對教材的態(tài)度和學生對教材的態(tài)度是多么不同，所以教師非常需要懂得人類天性的具體的素質和功能”?！爱斀處煆氖轮苯拥慕虒W活動時，他需要精通教材，他的注意力應該集中在學生的態(tài)度和學習的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的互相影響，而學生的心思，自然應該用在正在學習的題目上，而不用在它自身?！睋Q言之，“教師不應注意教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的互相作用。所以，教師僅有學問還是不夠的。事實上，除非教師的習慣態(tài)度關心教材和學生本人的經驗的相互影響，否則，教師的學問或他所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點反而有礙有效的教學?！薄敖虒W的問題在于使學生的經驗不斷地向著專家所已知的東西前進。所以教師既須懂得教材，還須懂得學生特有的需要和能力。”從教師的視角和學生的視角來區(qū)分教材，這是十分重要的。這使得我們對教材給予教師的作用和給予學生的作用予以區(qū)別，從而避免教師拿自己的理解來理解學生的理解。

三、教材與教學方法

陸有銓先生說：“所謂教材，實質是人們對于自然界和人類生活中的種種事實和原理作系統(tǒng)的歸

類而組成的用于教給學生的現(xiàn)在的材料；教學方法就是通過對教材的加工和安排，使之最有效地在學生心中產生印象并轉化為學生的知識?！痹诮逃虒W中，“有一種思想認為心理和事物及人的世界是兩個各自獨立的領域，即哲學上所謂的二元論。這種思想的一個結論，就是教學方法和教材是不相關聯(lián)的事情。”傳統(tǒng)的教育把教學方法與教材牽強附會地加以劃分，所以產生了一些弊端。杜威認為其主要有如下四方面的弊端。其一是學校忽視經驗的具體情景致使方法機械一律，認為對所有兒童可用同一個方法。其二脫離教材的方法使訓練與興趣對立。其三，使學習活動成為一個直接的和有意識的活動。這就使學習與學生自身經驗的發(fā)展失去了聯(lián)系。第四，使教師的教學方法呆板，不能隨機應變，缺乏創(chuàng)造性。杜威反對把教材與方法割裂開來的做法，他說：“既然思維是教材的有指導的運動，直到圓滿的結局；既然心智是這個運動過程的深思熟慮的和有意識的階段，任何把教材和方法割裂開來的看法都是根本錯誤的?！?/p>

因此，杜威主張“教材和方法的統(tǒng)一”（《民主主義與教育》第十二章第一小節(jié)）。教材和教學方法統(tǒng)一于經驗之中。杜威說：“經驗為洞察所嘗試的事情和所承受能結果之間的聯(lián)系，這是一個過程，撇開控制這個過程的進程所作的努力，教材和方法并無區(qū)別。只有一個活動，這個活動包括兩方面：

個人所做的事和環(huán)境所做的事……任何純熟、流暢進行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風景都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分。在聚精會神地游戲和工作中，也有相同的現(xiàn)象。”他又說：“方法就是經驗材料最有效地和最有成果地發(fā)展的途徑。因此，方法從觀察經驗的進程得來，在這種經驗中，個人的態(tài)度和舉止與所學習的教材之間，并無有意識的區(qū)別。認為方法是某種孤立的東西，這種設想和心智及自我與事物世界隔離的觀念相聯(lián)系。這就使教學和學習成為形式的、機械的和強制的?！?/p>

如果沒有教材，教法便無所著落，也無所謂教法；如果沒有好的教法，教材也不能發(fā)揮作用。在杜威看來：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法從來不是在材料以外的東西?！薄胺椒ň褪鞘菇滩倪_到各種目的的有指導的運用?！薄胺椒ú贿^是為了某種目的運用某種材料的一個有效的途徑?！币虼耍诙磐磥恚滩呐c方法都源自于經驗，二者是二位一體的。方法從經驗中來，教材也是從經驗中來，方法把教材的經驗轉化為兒童的經驗。教材的經驗與兒童的經驗又是統(tǒng)一于生活實踐或社會實踐中的。這樣，教材的經驗、兒童的經驗與社會生活的經驗應該是貫通的，方法也是貫穿于其中的?！岸磐⒉环磳鹘y(tǒng)教材的內容，他甚至說，其中有許多是必須保留的。但是，他認為教材內容經常根據人們對其物質環(huán)境與社會環(huán)境所做的事而改變。因此，不能把教育局限于只從教師或教科書所獲得的經驗。教育不是收集以前有價值的知識或經驗，而是根據新實驗對過去的經驗（包括過去的知識）進行不斷地改造?！?/p>

教材在課程中占有重要地位。全面深刻地理解教材的內部與外部關系對課程教學無疑是具有重要的意義。教材邏輯化與教材心理化是曾在教材問題上引發(fā)激烈爭論的。杜威在這一問題上的貢獻是：如何組織教材使之既符合經驗的心理方面又符合經驗的邏輯方面。長期以來，人們認為教材是教師教和學生學的工具、媒介，并有認真地去思考教材對教師意味著什么，對學生又意味著什么。正是教材對教師和學生不同的意味，決定了教師在教學中應該如何學，即如何面對教材和如何面對學生。杜威關于教師的教材與學生的教材的區(qū)分可以使我們認清教材對師生的不同作用，也有利于指導教學。由于二元對立思想的影響，長期以來，人們把教學方法看成獨立于教材、教師與學生經驗之外的東西，以為擁有了教學方法這一工具就可以去解決很多問題，而忽視了教材與教學方法以及人們經驗之間的內在統(tǒng)一。杜威關于教材與教學方法統(tǒng)一的思想，對改變我們這種認識與一些錯誤做法，如追求教學方法，是有非常重要的意義的?；A教育課程改革的進行，使得各種新教材紛紛產生。在教材編寫和教材建設時，重溫杜威關于教材的觀點是有積極借鑒意義的。