培智義務(wù)教育勞動技能校本課程建設(shè)的實踐研究

·洪麗萍

培智義務(wù)教育勞動技能校本課程建設(shè)的實踐研究

·洪麗萍

溫嶺市特教學校以生活為導向、以訓練為主線、以評價為基礎(chǔ)、以康復(fù)為目標開發(fā)勞動技能校本課程，組織編寫教材，完善相關(guān)配套輔助教學資源，保證教學活動順利開展，并且優(yōu)化教學模式，重視教學評價活動，謀求課程建設(shè)的實效、高效。

勞動技能；課程綱要；資源建設(shè)；教學實踐

勞動技能課程是《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中的一般性課程，即必修課程。我校在培智生活化主題整合背景下研究、開發(fā)勞動技能校本課程，充分考慮了學校所處地域的社會實際環(huán)境和學生及其家庭的實際情況，旨在為智力障礙學生參與、適應(yīng)生活和分享社會資源提供條件，培養(yǎng)并發(fā)展智力障礙學生的健康個性品質(zhì)，提高智力障礙學生生存能力和生活質(zhì)量。［1］

一、明確教學理念，構(gòu)建課程綱要

培智教育的目的是“學以致用”，教學內(nèi)容應(yīng)盡量來源于學生生活實際［2］，而任何技能的習得都需反復(fù)訓練，因此我校開發(fā)的培智義務(wù)教育勞動技能課程（以下簡稱本課程）以訓練為主線，以學生當下及未來生活為導向構(gòu)建課程綱要，將學生家庭生活、社區(qū)生活、學校生活中必備的勞動技能納入訓練內(nèi)容，并將每一項勞動技能分工序呈現(xiàn)，滿足不同層次學生訓練要求，由易到難，循序漸進。本課程在設(shè)計時特別強調(diào)教學評價，有過程評價、終端評價，并且對每個教學內(nèi)容進行前測與后測。本課程還著眼于智障學生的潛能開發(fā)和缺陷補償，借鑒吸收現(xiàn)代醫(yī)學和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、作業(yè)治療、心理輔導等相關(guān)專業(yè)的知識，使智力障礙學生在學習過程中動手動腦，發(fā)展認知能力，提高精細動作水平，建立自信樂觀的生活態(tài)度，讓他們在學習活動中體驗生活、習得技能、增強社會適應(yīng)能力。

圖1　第一階段課程框架

本課程從勞動知識、技能與能力，勞動過程與方法及勞動情感與態(tài)度三個層面來把握，將智能發(fā)展、社會適應(yīng)和生活實踐三大領(lǐng)域目標體系具體化，制定相關(guān)教學目標和教學內(nèi)容。［3］課程分為三個階段：第一階段內(nèi)容以個人生活自理為主，包括飲食技能、穿著技能、如廁就寢技能、梳洗技能、整理技能和工具操作技能等六個主題（見圖1）；第二階段內(nèi)容以居家生活技能為主，分為烹飪技能、保潔技能、安全出行技能、整理技能，延續(xù)第一階段的個人生活自理項目中的穿著技能和工具操作工具技能；第三階段以實用技能為主，分學工、學農(nóng)、家政服務(wù)、財務(wù)管理、烹飪技能、使用社區(qū)六個單元。

二、建設(shè)課程資源，夯筑教學基礎(chǔ)

（一）組織編寫教材，提供教學資料

教材是課程最具體的表現(xiàn)，有了教材，有了教學，課程才能實施。筆者學校開發(fā)的《勞動技能》教材（以下簡稱該教材）以全國培智學校課程改革的新理念為指導，以學生生活中最需要什么就選擇什么內(nèi)容、培智學生能學會什么就選擇什么內(nèi)容為原則，突出生活化，以需定教，因材施教，在教學內(nèi)容和教學要求上都有可選擇性，以方便個別化教育計劃的制訂和實施。

秉著“傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合”原則，該教材繼承了我國各地在教材編寫時取得的成功經(jīng)驗，借鑒國內(nèi)外的先進理論和成功實踐，結(jié)合浙江省智力障礙學生教育教學實際，通過探索、總結(jié)、發(fā)展和創(chuàng)造，不斷調(diào)整、修改和完善，使教材更適合智力障礙學生的需要和發(fā)展。具備以下特點：

1.內(nèi)容全面，因材施教

因為各地培智學校生源不一，群體間差異性也大，再加上每個班級學生的個體差異不一，該教材編寫時圍繞著學生核心生活技能，內(nèi)容更加全面，涵蓋每一個項目，在數(shù)量上就高不就低，供各校選擇性使用，滿足不同層次學生的學習需求，使每個學生都能得到發(fā)展。

2.實踐為重，技能為先

實踐性和訓練性是勞動技能課程應(yīng)遵循的基本原則。該教材圍繞學生當前生活和成人后應(yīng)有的基礎(chǔ)性、實用性生活技能選擇、編排教學材料，內(nèi)容涵蓋日常生活、居家生活、社區(qū)生活和職業(yè)技能多個單元，在實際演練或練習中學習相關(guān)基礎(chǔ)知識，在充分練習中進一步促進學生的認知、語言、實踐等能力的發(fā)展，以豐富學生的生活常識，促進學生的身心康復(fù)。

3.小步排列，循序漸進

根據(jù)技能學習由簡單到復(fù)雜發(fā)展順序，以及學生勞動技能由低到高發(fā)展的年齡階段特點和同年齡階段學生間勞動技能發(fā)展的層次性和差異性，該教材在編排時隱性分層、螺旋上升，縱向和橫向上小步排列、多次循環(huán)、循序漸進。每一課都將工序拆分，便于教學和個別化指導，也體現(xiàn)系統(tǒng)教學原則。學生在學習過程中能根據(jù)每一步的教學提示完成操作，輔之教師和家長及時、正確的反應(yīng)，使學生受到正面強化，更有信心和興趣進入下一環(huán)節(jié)的訓練。

4.學為中心，教學合一

該教材的內(nèi)容融教本、學本、家庭輔導于一體，強調(diào)學為中心，突出學生是主要使用者，圖文結(jié)合、版面簡潔、色彩豐富，能引起學生注意和學習興趣。學生看圖就能模仿學習，參與評價，做學習的主人。使用者也可是教師和家長，他們根據(jù)教材就能明白對孩子的訓練重點，有的放矢。且該教材所包含的課前與課后測評、評估標準、側(cè)面圖等都方便教師參考使用。

（二）完善輔助資源，保障訓練成效

1.建設(shè)學校勞動場地

勞動技能課的教學必須從培智學生生活實際出發(fā)，注重自理勞動、家務(wù)勞動、職前勞動等技能情境的創(chuàng)設(shè)和利用。因此，勞動技能課堂并不是在教室中“紙上談兵”，而是利用真實的勞動場景來進行實踐操作。如設(shè)立“家政室”，模擬家庭的情境學習家務(wù)勞動；設(shè)立“超市”，模擬商店的情境學習“買”和“賣”的過程，讓學生了解并掌握購物的基本常識［4］；開設(shè)“開心農(nóng)場”，讓學生通過勞動來體驗勞作的辛苦和收獲的喜悅。

2.開發(fā)數(shù)字資源平臺

開發(fā)數(shù)字資源平臺的目的是搭建資源與知識共享平臺，建立學習型組織的環(huán)境。資源平臺內(nèi)容包括特殊教育理論知識、課堂實錄、技能訓練視頻、勞動技能教材及技能評估標準等，為教師提供教學資源保障。

3.利用家庭自然情境

教學可以發(fā)生在教室、模擬情境，或真實生活情境中。通常更好的辦法是，在真實的情境中為智力障礙學生教授日常生活技能，在那些情境中學生會用到這些技能。因此，該教材中每一課都安排了“練一練”，目的是讓家長參與教學。因為很多教學內(nèi)容需要學生在家庭中學習，并在每天不斷的重復(fù)練習下才能形成技能。家庭生活環(huán)境是學生最真實的學習情境，即學即用，不用遷移，家長能提供最自然的支持。孩子取得的成功也能促進親子關(guān)系，使得家長對孩子的教育更加有信心、有動力，并能對孩子寄予更高的期望值。

4.建設(shè)社區(qū)實踐基地

社區(qū)實踐是培智學生進行勞動技能培訓非常重要的一種方式。學生在學習了簡單勞動技能、職前勞動技能之后，可以通過相應(yīng)的實踐活動來應(yīng)用所學技能，解決生活實際的問題。例如，一些簡單手工品、清掃街道等社區(qū)公益勞動、義賣等。建立社區(qū)實踐基地可以為學生提供實踐場所，通過社區(qū)實踐體驗可以使學生的技能得以鞏固，社會適應(yīng)能力不斷提升，也能讓社區(qū)和社會越來越了解學生、接納學生。

三、探索教學實踐，追求高效課堂

（一）優(yōu)化教學模式，構(gòu)建高效課堂

勞動技能是操作技能的一種，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。［5］依據(jù)結(jié)構(gòu)化與定向化教學心理原理，操作技能的形成要經(jīng)歷四個階段，即操作的定向、操作的模仿、操作的整合和操作的熟練。由于每個階段學生的活動方式具有不同的特點，教師采用的教學方式也有所不同。

在操作的定向階段，學生要了解操作活動結(jié)構(gòu)（即了解操作活動的材料、操作間的關(guān)聯(lián)和順序），在頭腦里初步建立起操作活動的定向映像，知道要“做什么”和“怎么做”。在此階段，教師可采取集體教學，進行示范及講解。在教學中通過實物、實際操作乃至多媒體教學手段，充分調(diào)動學生的多感官，為學生正確理解操作方法、程序創(chuàng)造條件。

在操作的模仿階段和整合階段，多種形式的練習非常重要。教學過程中堅持充分練習原則，教師要做到精講多練，及時練習。練習方法要科學化、系統(tǒng)化，練習過程要小步子、多循環(huán)，要激發(fā)學生對技能學習的興趣。教師努力做到盡可能全面了解每一位學生的勞動技能掌握情況，在訓練時要進行現(xiàn)狀評估，及時調(diào)整教學方法，加強個別輔導。

操作的熟練是掌握技能的最高階段，學生通過練習形成了活動方式，在完成某項技能方面能達到一定的完善。勞動技能課的教學必須從智力落后學生的生活實際出發(fā)，善于利用學生真實的生活活動情境，創(chuàng)設(shè)技能崗位，通過大量的實踐活動來實現(xiàn)培養(yǎng)學生勞動習慣、勞動能力和功能補償?shù)哪康摹?/p>

（二）重視教學評價，提高教學實效

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展，教師提高和改進教學實踐的功能。這就從原則上確定了學生評價的價值取向。

評價的過程不是為了獎罰，而是一個反思提高、學習發(fā)展的過程，目的在于導向和激勵，發(fā)展和完善，重點應(yīng)放在“過程”。我們主張采用多元化評價模式。我們對每一次實踐的結(jié)論都不做嚴格、統(tǒng)一的要求，強調(diào)重在參與。我們把學生在活動過程中的表現(xiàn)及他們是如何解決問題的過程、方法作為評價的主要依據(jù)。主要體現(xiàn)在：評價內(nèi)容多元化、評價主體多元化、評價標準多樣化。具體實施步驟是：學年評價定計劃——課前評價定目標——課后評價留足跡——學生評價增自信——家長評價明責任——技能展示亮成績。

［1］中華人民共和國教育部.培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案［J］.現(xiàn)代特殊教育，2007，（3）：10—13.

［2］鄒冬梅.以生活為導向，有效整合培智學校教學品質(zhì)之思考［J］.現(xiàn)代特殊教育，2011，（1）：20—22.

［3］康敏.核心素養(yǎng)視野下高中政治課的實踐與思考［J］.中學政治教學參考，2016，（2）：17—19.

［4］王明娣.智障兒童社會適應(yīng)性校本課程開發(fā)的問題與對策研究［D］.蘭州：西北師范大學，2013.

［5］胡明秋.淺議提高技校學生綜合素質(zhì)和綜合能力的措施——學生素質(zhì)教育與校園文化關(guān)系的研究［J］.出國與就業(yè)：就業(yè)版，2010，（6）：7—8.

本文是2015年浙江省教研課題“培智生活化主題整合背景下勞動技能教材開發(fā)研究”（項目編號：10105）研究成果之一。

（作者單位：浙江省溫嶺市特殊教育學校，317500）

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