核心素養(yǎng)語境下的小學語文教學思維轉(zhuǎn)向

自2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，“核心素養(yǎng)”成為中國教育界的一個“熱詞”。一方面，教育部門組建專家團隊，集中研制中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)框架，并組建普通高中課程標準修訂專家組，集中研究“學科核心素養(yǎng)”；另一方面，眾多傳媒、專家學者紛紛“發(fā)聲”，就“核心素養(yǎng)”提出的國際背景、淵源出處、價值取向、概念本質(zhì)、內(nèi)涵外延、教學意義、培育方式等，發(fā)表各自的見解。在如此背景和語境下，作為一線教師，如何在學習與思辨中理出頭緒、汲取“養(yǎng)分”，讓自己每天直面的課堂教學，真正走向“為素養(yǎng)而教”“用學科教人”呢？我覺得，就小學語文教學變革而言，對“課程意識”“教學內(nèi)容”“教學過程”“學教方式”等做出重新審視和積極建構(gòu)，是非常必要而且極為關(guān)鍵的。

一、 樹立清晰的課程意識：從“學科本位”走向“學生生長”

清晰而準確的課程意識，是課堂教學的核心要素。相對于僅關(guān)注如何提高教學技巧、如何控制課堂、以便更好達成既定課程目標任務的“教學意識”來說，課程意識則“是教師在思考和處理課程問題時，對課程價值以及如何實施課程的基本認識，是教師對實然課程的反映和對應然課程的追索”。也就是說，樹立清晰的課程意識不僅要關(guān)注和思考“怎么教”，更要去思考和厘清“為什么教”和“教什么”等問題。

“核心素養(yǎng)”概念體系的提出，恰恰就是在試圖回答，我們的課程改革最終走向何方，最終的落腳點在哪里，我們要培養(yǎng)什么樣的人等問題。只要我們細加推敲從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的不同表述，就不難發(fā)現(xiàn)，我們的課程目標與價值，越來越鮮明地呈現(xiàn)從“學科本位”到“人在中央”的積極轉(zhuǎn)變。誠如華東師范大學崔允漷教授所說：“我們的傳統(tǒng)比較重視‘雙基，即基礎(chǔ)知識與基本技能，后來覺得‘雙基不完整，提出三維目標。從‘雙基到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實‘雙基是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版?！碧岢龊诵乃仞B(yǎng)，并將之界定為“個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題，所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和必備品格”。與之前“素質(zhì)教育”的提法作比較，體現(xiàn)了對育人目標的進一步明確——核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”，而是全部素養(yǎng)清單中具有高整合度、高持久度、高遷移度的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)，是各種素養(yǎng)中最具競爭力的“優(yōu)先選項”，它就猶如人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的“基因”“種子”和“樹根”，一經(jīng)習得，便與個體生活、生命不可剝離，持久發(fā)力。而厘清學科核心素養(yǎng)，就能更清晰地界定和描述具體學科對人的發(fā)展的價值和意義，體現(xiàn)該學科對學生成長的獨特貢獻，從而使學科教育真正回到服從、服務于人的發(fā)展的方向和軌道上來。

那么，語文教學的獨當之任是什么？語文這門學科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻和作用在哪里？語文教學如何以學科本質(zhì)給予學生持續(xù)生長、終身受益的“營養(yǎng)素”？我曾以“提煉語文學科教學宣言”的方式，組織學校老師共同去探尋上述問題的答案。經(jīng)反復斟酌討論，我們達成共識的語文教學學科宣言是“愛閱讀·善思考·會表達”。

之所以選擇將“閱讀”“思考”和“表達”作為語文學科核心素養(yǎng)的三大支柱，是基于對語文學科本質(zhì)的認識，和未來社會對人的核心素養(yǎng)要求的雙重考量。近日，世界教育創(chuàng)新峰會（WISE）與北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院共同發(fā)布《面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》報告中提到，“溝通與合作”“創(chuàng)造性與問題解決”“信息素養(yǎng)”“自我認識與自我調(diào)控”“批判性思維”“學會學習與終身學習”和“公民責任與社會參與”7個方面，是“21世紀公民的核心素養(yǎng)”。面對這樣的核心素養(yǎng)要求，語文學科能為學生的成長及終身發(fā)展做出的獨特貢獻在哪里？我們努力找尋著兩者的結(jié)合點——

“溝通與合作”離不開順暢、準確、得體地表達，面對當下信息社會和經(jīng)濟時代的挑戰(zhàn)，作為現(xiàn)代人，比起以往任何時候，都更加需要傳達與溝通，即需要練就過硬的說、寫表達力，這種表達力是未來每一個人更好生存與發(fā)展不可或缺的“元素質(zhì)”。而讓學生能夠熟練地理解和運用祖國的語言文字，有條理、精準、得體地傳遞信息，表“情”達“意”，正是語文課程的獨當之任。于是，“表達”理所當然成為語文學科素養(yǎng)繞不過的“主心骨”。

再看，要培養(yǎng)“創(chuàng)造性與問題解決”和“批判性思維”，其起步的根基在哪里？學會獨立思考，不人云亦云，敢于發(fā)表自己的獨立見解是先決條件。而且，語言是思維的“物質(zhì)外殼”，語言與思維從來就密不可分：一方面，學生學習語言的過程，離不開積極的思維活動；另一方面，通過語言學習又能進一步發(fā)展學生的思維，如思維的準確性、靈活性、深刻性、廣泛性及思辨能力等?？梢?，培養(yǎng)學生的思考力、思維力也是語文教學的應盡之義。但是，我們?nèi)粘５恼Z文教學通常更為關(guān)注其“工具性”或“人文性”，對學生思維深度與廣度的關(guān)注、對學生洞察力、批判力培養(yǎng)，以及讓學生在思考和處理問題時，培養(yǎng)其邏輯思維能力等，還遠遠不夠。因而，思考與思維力也構(gòu)成了語文核心素養(yǎng)中的核心，不容忽視。

還有“學會學習與終身學習”，有一個鮮明標志便是愛閱讀，會閱讀。閱讀處在學習力諸多環(huán)節(jié)的最前端，是學習力的基石。一個人的精神發(fā)展史，就是一個人的閱讀史。小學語文教學，重視學生閱讀力的培養(yǎng)，讓學生在小學語文學習的過程中，漸漸形成喜歡閱讀的心向，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得閱讀文本、搜集處理信息的能力、概括提煉的能力、默讀、瀏覽的能力、捕捉中心的能力、閱讀理解和鑒賞的能力等，便是對學生“學會學習與終身學習”的最好貢獻。

之所以在“閱讀”“思考”和“表達”之前還要加上“愛”“善”“會”等情態(tài)動詞，是因為我們認為，基于素養(yǎng)形成的學習，不僅涉及具體學習內(nèi)容的掌握，新知與技能的運用，還涉及他愛不愛學習，是怎樣學習的（如學習是主動還是被動，是快還是慢，是有序還是無序，遇到問題是放棄還是堅持不懈等），因而，“愛”“善”“會”這樣的表述，表達著我們對素養(yǎng)的隱性層面——學習方法、態(tài)度、品質(zhì)等的關(guān)注。我們相信，在學生的小學語文學習階段，能盡早地播下“方法”“態(tài)度”“品質(zhì)”等種子，對學生的終身學習和終身發(fā)展都是大有裨益的。而且凡態(tài)度、品質(zhì)之類的東西，越早奠基就越能在日后彰顯其“生命力”。需要特別指出的是，“愛”“善”“會”和“閱讀”“思考”“表達”之間，其實不是一一對應關(guān)系，而是交互對應的關(guān)系——我們可以將“愛”“會”“善”看作是“閱讀”“思考”“表達”都需努力去達成的幾個層次。

暫且以“愛閱讀·善思考·會表達”作為語文教學學科宣言，是我們期待，小學語文教學能站在學生終身學習和發(fā)展的視角，為學生的未來打下“剛”“柔”相濟的基礎(chǔ)——一方面，作為人生起步和奠基階段的小學，應讓學生奠定必要的知識、技能、能力等“剛性基礎(chǔ)”；另一方面，語文教學又不能止步于此，還要在形成人的積極而強烈的終身學習愿望、并確立人生志向、獲得精神和心靈的充盈和豐富等“柔性基礎(chǔ)”上下功夫。

或許，作為基層一線的小學語文老師，無論以哪些語詞來界定語文核心素養(yǎng)、概括學科教學宣言，總會存在這樣那樣的缺憾，很難做到專家層面的凝練、精準，但那是真正屬于我們自己的思考，是被我們反復推敲、琢磨、取舍之后，真正定格在內(nèi)心深處、被自己體認，并愿在教學實踐中真正去接近和落實的理念。

二、 重構(gòu)適切的教學內(nèi)容：從“教課文”走向“教語文”

樹立清晰的課程意識已然不易，課程內(nèi)容向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，是擺在語文老師面前的又一大難題。教材是課程內(nèi)容向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化的最直接載體，但語文課難教、語文老師難當?shù)囊粋€重要因素是，語文教材是以文選形式編制而成的，教材內(nèi)容教學內(nèi)容，教學內(nèi)容“隱藏”在教材之中，需語文老師練就“語文的眼光”，對教材實施二度開發(fā)，發(fā)現(xiàn)教材的語文核心教學價值，提取教材的“本體教學內(nèi)容”組織教學，方能從“教課文”走向“教語文”。

那么，如何用“語文的眼光”解讀與處理教材，提取適切的教學內(nèi)容呢？我們的基本策略是：學會多重對話，再整合聚焦，篩選取舍。

1. 學會與《語文課程標準》對話，明晰學段目標要求

《語文課程標準》（以下簡稱“《課標》”）中，各學段目標內(nèi)容往往隱含著各項課程能力的生長序列。與《課標》對話，能讓我們明晰各學段的教學重心所在。如，就閱讀序列而言，低年級的主要任務在于字詞教學，朗讀訓練，初步理解、讀懂課文，加強句子教學，在閱讀中，學習一些典型的句子，能學用結(jié)合，進行仿句或造句練習；中年級始，要著眼于培養(yǎng)學生基本的語文實踐能力，如學習默讀、略讀，學習提取信息、整合信息，聯(lián)系上下文理解含義深刻的詞句，加強段落教學等；高年級起，篇章教學為重點，要提高默讀效率、學會瀏覽，學會閱讀敘事性作品、詩歌和說明性文章，能在閱讀中領(lǐng)會詞句、段落的感情色彩和表達效果，能在閱讀中知曉文章的一般表達順序，領(lǐng)悟和學習一定的表達方法，會作比較性閱讀、鑒賞性閱讀，閱讀能產(chǎn)生自己的獨到見解。

2. 學會與教材對話，發(fā)現(xiàn)文本教學價值

首先要強化文體意識，熟悉文體個性。小學語文教材中主要涉及的文學文體有童話、寓言、神話、詩歌、散文、小說、劇本等；實用文體則主要包括記敘文、說明文、議論文等。不同文體的課文，有不同的行文個性以及不同的“文體圖式”。唯有熟悉文體特質(zhì)和文體個性，在其教學價值的把握上才能更精準。如記敘文是以記敘、描寫為主要表達方式，以寫人、記事、狀物、繪景、詠懷等為內(nèi)容的一種文體，它的教學需關(guān)注的是“六要素”、人稱、線索、記敘的順序、文章的表達方式等；再如散文，是結(jié)構(gòu)上形散神聚、語言上優(yōu)美凝練、意境上真摯深遠，有著高度個人化的言說對象和言說方式的一種文體。其教學在很大程度上就要關(guān)注作者的“獨特體驗”和“個性表達”，與作者進行心與心的交流；而兒童詩教學，我們就要善于引領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)和品味那飽滿的兒童情趣、豐富的兒童想象、巧妙的詩意構(gòu)思、天真的語言表達、優(yōu)美的童稚意境了。

其次是揣摩文本特色，發(fā)現(xiàn)表達秘妙。美學大師朱光潛說，語文的精確妥帖，最適當?shù)淖志浒才旁谧钸m當?shù)奈恢?，它需要尖銳的敏感、極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。當我們與教材對話，揣摩每一個文本獨特的表達魅力時，可通過關(guān)注文章題目，關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)、構(gòu)段方式，關(guān)注行文線索，關(guān)注文眼、關(guān)鍵字詞、甚至標點等不同的路徑，開展文本細讀，進而發(fā)現(xiàn)表達秘妙。以與文中的關(guān)鍵字詞對話為例，我們可尤為關(guān)注文中的“情感性”語詞、“陌生化”語詞、“規(guī)律性”語詞、“矛盾性”語詞等等，只有教師練就語詞敏感，善于發(fā)現(xiàn)語言文字之妙用，才有可能將之提取出來，讓學生也咀嚼玩味，知其妙處，并嘗試運用。而抓住文眼，即文章中那些最富有表現(xiàn)力、最能幫助讀者理解整個作品主題，或脈絡層次的關(guān)鍵詞句，緊扣文眼突破開去，則可“牽一發(fā)而動全身”。

“文體個性”與“表達秘妙”相加，文本的教學價值也就基本凸顯出來了。

3. 學會與編者對話，領(lǐng)會編寫意圖

僅發(fā)現(xiàn)文本的教學價值還不能準確定位教學目標，因為相同的文本放在不同的年段或不同的單元，它承擔的教學功能就不盡相同。因而從教學的層面來說，編者意圖大于作者意圖，教材是編者對課程標準目標要求及內(nèi)容的具體化?！墩n標》關(guān)于“教材編寫建議”的第一條便是：“教材編寫應依據(jù)課程標準，全面有序地安排教學內(nèi)容，設計教學活動，并注意體現(xiàn)基礎(chǔ)性和階段性，關(guān)注各學段之間的銜接?！笨梢?，與編者對話，領(lǐng)會其編寫意圖，是我們從“教課文”走向“教語文”、準確定位語文教學目標的又一重要因素。

首先，與編者對話，要善于從教材編寫的整體框架體例中，讀懂編者的編寫理念及意圖。如國標本蘇教版小學語文教材，在每冊開頭都以圖片呈現(xiàn)的方式，安排有“培養(yǎng)良好學習習慣”的內(nèi)容，將小學生應養(yǎng)成的“聽說讀寫”習慣，生動而又直觀地展示給學生，如一年級上冊有“保持正確讀寫姿勢”“愛惜學習用品”，一年級下冊有“認真寫字”“專心聽講，積極發(fā)言”，二上有“勤于朗讀背誦”“樂于課外閱讀”，中高年級有“勤查字典”“讀報”“寫日記”“收集信息”“整理資料”“自主修改作文”“多種渠道學語文”等。這樣的體例安排，無疑啟示我們，有計劃、分層次指導學生養(yǎng)成良好的學習習慣，是小學語文教學的重要任務與職責所在。再如，蘇教版教材中的每個單元練習都由“語文與生活”“誦讀與積累”“寫好鋼筆字、毛筆字”“口語交際”等板塊組成，也分別給予我們“寫好字”“說好話”“重積累”“生活中處處有語文”等語文教學內(nèi)容及方法上的啟示。

第二，與編者對話，要善于對單元主題、選文組成等作整體性了解。現(xiàn)行的小學語文教材，基本是按單元專題來編寫的，有些版本教材設計有單元導讀、課前提示、課后練習、回顧拓展、語文綜合性活動等，這些資源中蘊含著編者的編寫意圖，值得我們細加推敲并領(lǐng)會落實。如人教版教材，“單元導語”往往是單元主題和單元學習目標的概述或?qū)б?，略讀選文前的“閱讀提示”，往往揭示文章解讀方向和點明具體學習要求，而“課后練習”會向我們提示訓練及檢測重點，“回顧·拓展”則以“詞語盤點”“交流平臺”“日積月累”“展示臺”等方式，引導學生整理學習收獲、分享學習經(jīng)驗、開展語文積累、拓展閱讀等。對每一單元的訓練專題及單元間的相互聯(lián)系與區(qū)別把握越清晰，對每篇課文的語文學習目標確立也才能更準確。

4. 學會與學情對話，找準最近發(fā)展區(qū)

與教材及編者對話，能讓我們發(fā)現(xiàn)可以“教什么”；與學情對話，則讓我們更清晰學生的學習需求是什么，學習起點在哪里，進而進一步確定“學什么”和“怎么學”。與學情對話，可從以下幾方面著手：其一，關(guān)注學生的年齡及心理特點，如所在年齡階段的學生是長于形象思維還是抽象思維，是樂于發(fā)言還是拘謹羞澀，他們注意的深度、廣度和持久性如何等等。把握學生年齡特點，遵循其身心發(fā)展水平，教學內(nèi)容及方式的擬定才能更有的放矢。其二，關(guān)注學生的已有知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，以便在新知教學中更好地喚醒和運用已有經(jīng)驗，架構(gòu)舊知與新知的意義關(guān)聯(lián)，并在新的學習過程中生成新的學習體驗，生長新的知識經(jīng)驗。其三，是對學生的學習能力和學習風格做出較為準確的預判，一個班級的學生在一起時間長了，會形成一定的“班級性格”，有些班級思維活躍、反應迅速，但往往思維深度不夠、準確性稍微欠缺；有些班級則較為沉悶，但可能具有一定的思維深度。不同的學生個體也是如此，老師可結(jié)合日常的課堂觀察、作業(yè)反饋、訪談交流等，準確把脈學生的學習能力與學習風格，采取相應的教學策略組織教學。

在以上多重對話基礎(chǔ)之上適度聚焦，合理取舍，明確重點，有機整合，就能提取適切的教學內(nèi)容。當語文課超越了課文內(nèi)容的解讀分析，落實了課程目標，課文便具有了對學生語文課程能力生長的獨特意義，每節(jié)語文課也才能成為學生語文素養(yǎng)生長序列中的重要一環(huán)，賦予學生新的學科經(jīng)歷和學科經(jīng)驗。當然，重構(gòu)適切的教學內(nèi)容，從“教課文”走向“教語文”，僅僅停留在“用足用好教材”的層面還不夠，優(yōu)秀的教師可進一步探索有助于學生語文核心素養(yǎng)形成的師本課程創(chuàng)生，此處不作展開細述。

三、 設計精當?shù)慕虒W過程：從“線性環(huán)節(jié)”走向“向心結(jié)構(gòu)”

好的內(nèi)容需要好的結(jié)構(gòu)去支撐，適宜的教學內(nèi)容由精當?shù)慕虒W過程來匹配，才能真正有助于學生語文核心素養(yǎng)的形成。在傳統(tǒng)語文教學活動中，按照語文教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)組織推進教學，是一線語文課堂的基本常態(tài)，教學程序往往表現(xiàn)為以教師活動為主線的環(huán)節(jié)編制。但以語文知識、語文能力、語文方法、語文積累、語文習慣等為核心教學內(nèi)容，教師的執(zhí)教環(huán)節(jié)就不該是教材結(jié)構(gòu)，而應是教學結(jié)構(gòu)——

素養(yǎng)是怎么形成的？能力該怎么“教”？答案是要對學習過程結(jié)構(gòu)化，而不是線性的分析講解或簡單運用信息。好的教學結(jié)構(gòu)通常包含以下步驟或要素：一是經(jīng)驗，為學習者提供各種有意義的經(jīng)驗；二是賦予意義，將所教的內(nèi)容與學習者的生活，以及他（她）的未來建立聯(lián)系；三是參與，激發(fā)學生的好奇心，抓住學生的想象力，促進學生參與課堂；四是干預，給學習者提供各種挑戰(zhàn)。

張祖彤先生曾經(jīng)指出，凡是一流的教學方案，都應該是一個嚴謹?shù)南蛐慕Y(jié)構(gòu)。向心結(jié)構(gòu)，這個“心”很重要，“心”是我們語文課堂要達成的核心目標?！靶摹贝_立好之后，便要努力使“學習過程結(jié)構(gòu)化”，即向心結(jié)構(gòu)不是簡單的“活動疊加”，它要考慮到環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在邏輯，這“邏輯”表現(xiàn)在既要遵循由易到難的認知邏輯，又要符合學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯和學生學習建構(gòu)的經(jīng)驗邏輯。因而，它不是平鋪直敘的，而是表現(xiàn)為有循序漸進的層次遞進。

比如，執(zhí)教蘇教版小學語文三年級教材《第八次》，我圍繞“學習抓要點聽故事、講故事的策略；明白‘蜘蛛結(jié)網(wǎng)和‘布魯斯第八次抗爭的內(nèi)在聯(lián)系，能展開合情合理的想象，替布魯斯代言，撰寫戰(zhàn)斗動員書”這樣的“向心”目標，設計了“聽故事·記要點”“借詞串·講故事”“想象代言·擴寫故事”三個層級遞進的教學板塊。在“聽故事”板塊，主要讓學生讀題質(zhì)疑，并在聽中解疑，理清故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果；“講故事”板塊，又分“練讀課文，正確流利”“化段為詞，讀準詞串”“借助詞串，練講故事”幾個層次展開，既讓學生練習抓住要點，講好“布魯斯第八次抗爭”和“蜘蛛結(jié)網(wǎng)”兩則故事，又讓學生明白了“故事套故事”的表達方式，還讓學生水到渠成領(lǐng)悟到，這是一只不灰心、從頭干、不怕失敗、屢斷屢結(jié)、永不放棄的蜘蛛；最后的“寫故事”板塊，則分“讀說結(jié)合，走進內(nèi)心”“角色轉(zhuǎn)換，表達代言”兩個層次，讓學生成為文中角色，體會并表達布魯斯王子從蜘蛛結(jié)網(wǎng)中受到的震撼與啟迪，并為布魯斯代言，撰寫戰(zhàn)斗動員書，完成情境寫話練習。

像這樣圍繞學生核心素養(yǎng)的提升，設計向心結(jié)構(gòu)，并且讓這向心結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出一定的內(nèi)在層次性，這樣的教學活動不但有利于學生掌握語文能力，更有利于學生主動參與并建構(gòu)自己的有意義學習。

四、 探尋素養(yǎng)—養(yǎng)成型學教方式：從“授受訓練”走向“自主建構(gòu)”

從教學理念、教學內(nèi)容、教學結(jié)構(gòu)再往細處走，就必然涉及教學方式?！八仞B(yǎng)—養(yǎng)成型”學教方式，是相對于“知識—傳授型”“能力—訓練型”教學方式提出的。相對而言，老師們對“知識—傳授型”“能力—訓練型”教學方式駕輕就熟，但對“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”學教方式的認識和運用，還是一個相當欠缺、有待探索的領(lǐng)域。

要探尋“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”學教方式，我們就必須深刻領(lǐng)會素養(yǎng)的構(gòu)成表現(xiàn)及素養(yǎng)的形成機制。素養(yǎng)是綜合性的，它不是知識、能力、態(tài)度的簡單相加，而是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越。美國著名心理學家麥克利蘭于1973年提出著名的“素質(zhì)冰山模型”，拿來對當下的“素養(yǎng)”作形象比喻也甚為貼切——素養(yǎng)，既包括冰山浮出水面的顯性行為，也包括海平面以下看不見的隱性部分。其中，“冰山以上部分”的基本知識、基本技能，是相對容易了解、測量并通過培訓來改變和發(fā)展的部分，而“冰山以下部分”包括動機、態(tài)度、方式方法等，是人內(nèi)在的、難以測量的部分，它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對人員的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性的作用。

于是，我們就容易理解，外界影響的方式，如“授受”或“訓練”型，就不是素養(yǎng)形成的最佳方式；而從內(nèi)部激活、主體親歷、實踐體驗、自主建構(gòu)的方式，應該更有利于素養(yǎng)的形成和發(fā)展——

素養(yǎng)與人的成長經(jīng)歷密切相關(guān)。經(jīng)歷總是意味著置身于具體可感的情境之中，如面對一定的問題情境、任務情境等。真實情境中的學習，更易激發(fā)學生的學習動機與興趣，也必然涉及價值的分析判斷、選擇與踐行，更加有利于綜合素養(yǎng)的形成。而且，從提升人的內(nèi)在素養(yǎng)的目的出發(fā)，我們應更多地關(guān)注特定情境下學生的體驗學習。因為體驗活動具有激活身心的功能，它不僅會使人的身心處于特定的情緒狀態(tài)下，而且會把這種主觀狀態(tài)投射到周圍事務中去，使其染上特定的情感色彩，促使體認產(chǎn)生同樣的、或與之相聯(lián)系的情感，即情感共鳴。

的確，素養(yǎng)的形成不是簡單灌輸?shù)綄W生頭腦中的過程，而是學習主體在學習過程中與客體、與情境交互作用的結(jié)果。教學就是有意義的主體活動建構(gòu)過程。美國學者愛德加·戴爾提出的“學習金字塔”理論也再次證明了，采取學生主動的學習方式，把人的學習視為一個整體，強調(diào)教學活動的整體性、情境性和實踐性，教學會取得更好的效果，如采用“討論”（基于問題的對話）的方式，兩周后的鞏固率可達50%，采用“親自實踐”的方式，鞏固率可達75%，采用“學了之后，親自演示給別人”，鞏固率可高達90%。

對素養(yǎng)形成機制的探討，以及從先進的學習理論中汲養(yǎng)，對我們的語文教學方式變革，無疑有著極大的啟示?！墩Z文課程標準》（2011年版）在闡述語文課程性質(zhì)時指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。無論是課程的性質(zhì)使然，還是基于學生學科核心素養(yǎng)形成的現(xiàn)實需要，我們的語文教學方式都必須走出“機械割裂”“授受訓練”的格局，向著遵循語文“實踐之道”“積累之道”“生活之道”、注重學生親歷體驗、主動建構(gòu)的方向邁進。

（李勤，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，江蘇省教育學會小學語文專業(yè)委員會學術(shù)委員，無錫市洛社中心小學副校長）