工科課程建構(gòu)主義學習效果評價量表設(shè)計與實施

余先倫 聶祥飛 劉 毓

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工科課程建構(gòu)主義學習效果評價量表設(shè)計與實施

余先倫 聶祥飛 劉 毓

（重慶三峽學院信息與信號處理重點實驗室，重慶萬州 404100）

工科課程學習效果評價是對學生學習程度的一個結(jié)論性判定，教學團隊要盡可能客觀、公正和合理，保護學生的學習積極性和主動性．論文分析了傳統(tǒng)工科課程教學的基本特征，根據(jù)建構(gòu)主義理論建立了工科課程建構(gòu)主義學習模型，構(gòu)建了工科課程建構(gòu)主義學習效果評價系統(tǒng)和成績評價量表，并根據(jù)這個系統(tǒng)和評價量表給出了課程學習效果評價實施模型和需要注意的關(guān)鍵環(huán)節(jié)．工科課程學習效果實施建構(gòu)主義評價能夠有效促進學生建構(gòu)元知識、重構(gòu)課程體系、培養(yǎng)學生獨立批判思維和人文精神．

教學模式；建構(gòu)主義；學習評價量表

教育作為一種亙古的事業(yè)貫穿于人類歷史文明中，大學教育實踐活動源遠流長．近百年來，全世界先行者對教育進行孜孜以求的探索，孕育生成眾多的教育思想流派，如進步主義教育、要素主義教育、永恒主義教育和建構(gòu)主義教育．人類歷史進入二十一世紀以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)時代的到來，教育正在全面信息化，Mooc已經(jīng)在世界范圍里興起，對傳統(tǒng)教育的改革風起云涌，建構(gòu)主義思想正在注入到傳統(tǒng)教學中，促使當代教育表現(xiàn)出一系列鮮明的基本特征[1-3]．大學工科教育的主要目標是傳承人類文明，傳播科學技術(shù)文化，建立廣闊的職業(yè)背景，培育創(chuàng)新精神，培養(yǎng)良好的公民素質(zhì)．

當前我國的高等教育主要是理解、模仿和接受那些被主流團體認為是正確的真理和處理方式，并將這種所謂的正確處理方式應用于學生未來的生活，這種方式在教學上單一封閉，過多關(guān)注學生知識存儲的量，很難激發(fā)學生獨立、創(chuàng)新和批判精神[4-7]．工科課程教學必須轉(zhuǎn)變這種單向傳遞知識的方式，轉(zhuǎn)變這種通過考試分數(shù)作為衡量學習主體學習效果的唯一標準的觀點．在大學工科教育中采用建構(gòu)主義方式教學就是對傳統(tǒng)班級授課體制教學的一種改革更新．在新的建構(gòu)主義教學中，傳統(tǒng)的考試方法和學生成績評價方案不再合適，本文建立了建構(gòu)主義學習模型，根據(jù)這個模型構(gòu)建了建構(gòu)主義學生學習效果評價系統(tǒng)和評價量表，根據(jù)這個系統(tǒng)和量表給出了學習效果評價實施模型及在實施過程中需要注意的環(huán)節(jié)．

1 傳統(tǒng)工科教學基本特征

目前我國工科教育依然以Jan Amos Komensky創(chuàng)建的班級授課制為主體，至多對這種教學方式進行微改革，加入視頻、實踐或信息手段，表現(xiàn)出以下基本特征[8-9]．

課程內(nèi)容和教學內(nèi)容采取狹窄的固定的課程構(gòu)建模式．一般的工科課程內(nèi)容主要關(guān)注是否與科學家團體所認可的相一致，采用學術(shù)性的框架將課程內(nèi)容逐級展開，展現(xiàn)出一種十分有限的經(jīng)驗主義科學觀．課程重視學科框架體系，強調(diào)理性的科學概念，關(guān)注規(guī)律定理的嚴密數(shù)學推理，唯象引入內(nèi)容與工程實踐的關(guān)系，所有的內(nèi)容來自于科學家團體的權(quán)威性結(jié)論，科學技術(shù)流程是確定的，標準化格式和理性思考是統(tǒng)一的，這使老師和學生的思維和智力都有很大的依賴性和局限性．

以時間粒度為主要教學組織方式．我國工科課程教學主要采用學時數(shù)來進行，通過教學時數(shù)對課程內(nèi)容進行分割，將課程知識內(nèi)容分成一個個的小單元，或?qū)嶒瀸嵺`環(huán)節(jié)內(nèi)容分解成一個個任務，規(guī)定學生根據(jù)一定的步驟和一定的時間范圍把內(nèi)容消化理解，最終學生學習完成整體課程知識體系，學生很難在新的關(guān)聯(lián)環(huán)境進行知識遷移運用．

工科課程只關(guān)注課程本身的選擇特性．一般而言，傳統(tǒng)工科課程體系把注意力集中在課程的科學內(nèi)容和工程實踐環(huán)節(jié)上，不會關(guān)注經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、社會人文因素對課程的影響，忽視工科課程的社會化功能以及對人類在道德等方面的作用．課程一般沒有考慮教師和學生的具體特點和觀點，忽視了與學習主體間的有效交流，淡化了學習主體的思維特征和創(chuàng)造批判精神，忽視了工科課程的人文情懷，淡化了工科課程對人類理性生命的影響和情景．

工科課程不能將具體學習主體的前期概念與新建概念有效結(jié)合．一般工科課程都是只抽取人類已經(jīng)得到的由科學家團體所達成的先驗知識，通過這些先驗知識來說明經(jīng)驗．這些先驗知識是由科學家團體確定的，卻不是由客觀世界對工科課程所提出的限制，學科先驗知識的所謂客觀性僅僅代表整個科學團體．學習主體把接受先驗知識當作主要目標，一般采用機械或擴展的方式學習概念，不利于學習主體的獨立精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)．

傳統(tǒng)成績評價方式不能體現(xiàn)學生的創(chuàng)造性．這種教學方式下學生學習成績的評價主要采用考試環(huán)節(jié)進行，一般采用閉卷、有限開卷和開卷等方式，教師通過考試檢查評判學生的學習效果，了解學生對課程知識掌握的程度．通過考試督促、引導學生復習記憶，使學生在不同階段對不同科目的學習內(nèi)容進行總結(jié)和歸納，進一步理解課程的基本知識，鞏固學習成果，更加熟練地掌握千篇一律的基本技能和技巧．這種評價方式存在許多局限性，如不能夠正確判斷學生是否對課程知識有著全面深入的理解，不能夠判斷學生運用先驗知識解決實際問題的能力，不能夠判斷學生是否具備對課程知識的創(chuàng)新批判，不能夠判斷學生對先驗知識的遷移．

2 工科課程建構(gòu)主義學習模型

建構(gòu)主義學習理論最早由Giambattista Vico提出，以Jean Piaget發(fā)生認識論和Lev vygotsky文化歷史論等心理學和社會學思想為基礎(chǔ)，后經(jīng)過西方教育實踐逐步發(fā)展起來的．建構(gòu)主義學習實踐最早起源于19世紀的德國，威廉·洪堡提出了研究性教學和學習的主張，1980年代后建構(gòu)主義研究性學習在我國教育中開始普及和流行[2,3,9-11]．

建構(gòu)主義知識觀認為，工科科學知識是人類對變化的客觀世界進行不斷解釋和描述的過程，具有發(fā)展性、歷史性．建構(gòu)主義學習觀認為，工科課程學習來自于學習者與客觀世界之間建構(gòu)性的作用，對客觀世界的理解非常依賴學習者過去的知識和經(jīng)驗，學習必須是一個主動建構(gòu)的過程，是同化和順應的過程，學生的學習具有整體性和現(xiàn)實性．在工科教學中，教師在教學過程中不可能將課程的科學概念完整地轉(zhuǎn)移到學生中，科學知識需要依靠學生先驗的知識經(jīng)驗進行建構(gòu)．建構(gòu)主義工科課程學習的主要模式是基于問題式學習，通過工科課程的學習內(nèi)容設(shè)計出基本問題，通過解決這一系列問題獲得對課程內(nèi)容的知識建構(gòu)．

在大學工科課程建構(gòu)主義學習中，引導學生意識到先驗知識或概念的局限性和不足，需要展現(xiàn)出新知識新概念的合理性、完美性，可以為學生提供新的探索領(lǐng)域，使學生感覺出新知識和新概念能夠解決課程學習中產(chǎn)生的問題，先驗知識經(jīng)驗能夠有效地被新的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化．建構(gòu)主義教學過程需要激發(fā)學習者不斷調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)和認知不平衡來適應新知識和新經(jīng)驗，學習過程能夠更有效地促進學生分析課程知識提煉的問題情境，通過推論、實驗、假設(shè)等新方案解決問題，在解決問題過程中對新知識和經(jīng)驗進行檢驗，對學生先驗知識和經(jīng)驗進行豐富補充、進行重構(gòu)調(diào)整．工科課程建構(gòu)主義學習模型如圖1所示．在圖1建構(gòu)主義學習模型中，根據(jù)工科課程組建教學團隊是第一個重要環(huán)節(jié)，教學團隊的構(gòu)建需要包括理論的、工程的、實踐的和設(shè)計的人員．然后教學團隊根據(jù)課程知識的深層理解和學習目標凝練課程的核心問題，建設(shè)解決問題的資源數(shù)據(jù)庫，給出描述問題的問題情境，問題情境要在深度與廣度之間獲得平衡定位．第三個環(huán)節(jié)是教師團隊需要積極地根據(jù)課程的問題情境，引發(fā)學習小組的認知沖突，讓學生以自己的方式去思考，學習小組要綜合運用先驗的知識經(jīng)驗，查詢相關(guān)資源，對問題形成自己的全面理解，明確課程問題的核心本質(zhì)，在這個過程中教學團隊需要進行相關(guān)的支持引導．第四個環(huán)節(jié)是學習小組對沖突中的問題進行分析研究，通過有效的思維策略和各種資源提出解決問題沖突的方案，教師團隊和學生小組都可以針對所要解決的問題進行問題擴展．第五個環(huán)節(jié)是根據(jù)方案具體實施解決問題，不同的課程問題模式其表現(xiàn)的具體特征是多樣性的，學習小組需要充分駕馭問題資源庫、工程實踐探究性活動、建構(gòu)性多向性互動和批判性思維，在解決問題的活動過程中，學生先驗知識經(jīng)驗和新知識間得以充分雙向有序作用，學習小組的學習活動真實真正深入到學生的內(nèi)心世界中，在問題解決過程中實現(xiàn)學生沖突的同化和順應，建立新的認知結(jié)構(gòu)，完成知識建構(gòu)和知識遷移．第六個環(huán)節(jié)是反思評價，這個環(huán)節(jié)是建構(gòu)主義學習的核心過程，在課程問題學習過程中，學習小組解決問題一定不會一次完成，它需要不斷追思問題，使得問題空間在解決過程中延展，通過教學團隊和學習小組的協(xié)作切磋和監(jiān)控，將學習過程和責任持續(xù)轉(zhuǎn)移到學生小組，不斷增強學生學習自主性和獨立性．它需要由教學團隊和學習小組共同完成，針對問題學習進行檢視，對新知識進行評判．

圖1 工科課程建構(gòu)主義學習模型圖

3 工科課程建構(gòu)主義學習效果評價系統(tǒng)

在建構(gòu)主義學習過程中，建構(gòu)主義學習效果評價系統(tǒng)、生成合理的學生學習成績報告是建構(gòu)主義教育和學習的重要部分，關(guān)系到建構(gòu)主義教學的成功與失敗．建構(gòu)主義學習評價應當貫穿于整個建構(gòu)主義教學全過程，評價系統(tǒng)和評價量表應該反映學生學習的整個過程，映射學生學習過程的方方面面，根據(jù)建構(gòu)主義知識觀和學習模型，根據(jù)工科課程的課程特征，學生學習效果評價系統(tǒng)如圖2所示．在圖2中，根據(jù)我們的理解，建構(gòu)主義學習評價系統(tǒng)主要由下面六大子系統(tǒng)組成，每一個子系統(tǒng)又包括若干量表．

3.1 學生學習效果評價系統(tǒng)必須關(guān)注學生學習準備情況

學生的學習結(jié)果是學習者在先驗知識基礎(chǔ)上通過學習過程所獲得的更深層次的知識變化，在元知識、認知智慧、工程技能、實踐動手、批判思維等方面發(fā)生變化，它顯著依賴于學生過去的知識存儲，因此學習評價系統(tǒng)必須反映這一方面．同時學生的學習結(jié)果與學生掌握的學習資源息息相關(guān)，學習資源不僅僅是教學團體所提供的資源，它還包括學生自己所檢索尋求的學習資源．

3.2 學生學習效果評價系統(tǒng)必須能夠有效促進建構(gòu)主義教學相長

學生學習效果評價的目標一方面是給出學生成績，更為重要方面是通過評價系統(tǒng)對整個建構(gòu)主義教學行為反思，對教學過程取得的經(jīng)驗進行自我重組，并對建構(gòu)主義教學發(fā)生可持續(xù)作用，并進一步促進學生自主學習．采用有計劃針對性的學習過程監(jiān)控，引導學生理解問題、提出解決問題的方案和解決問題實施過程，沿著建構(gòu)主義知識觀的方向前行．在建構(gòu)主義學習過程中教學團體也需要不斷審視自我的教學理念和教學行為，加強教學團體的教學重構(gòu)和自我重構(gòu)．

圖2 建構(gòu)主義學習評價系統(tǒng)

3.3 學生學習效果評價系統(tǒng)必須關(guān)注學生的學習方法過程

學生的學習成績評價需要與學生的學習過程緊密聯(lián)系，建立的評價量表充分關(guān)注學生如何制定解決問題的方案，關(guān)注學生獨立探索學習和交互協(xié)作學習的結(jié)合，關(guān)注學生解決問題過程中實踐工程手段的運用，關(guān)心學生對各種資源的利用是否充分恰當，解決問題的進度是否合理，解決問題過程中角色分工是否清晰、成果報告是否具有清晰流暢的效果等方面加以評價．

3.4 學生學習效果評價系統(tǒng)能夠反映學生知識的增長

學生學習評價需要充分體現(xiàn)學生在工科課程元知識和遷移知識方面的變化，注重學生最初的學習基礎(chǔ)，注重學生學習意識和學習主動行為，注重課程元知識內(nèi)容的豐富性，所采用的解決問題的技術(shù)方法的合理正確性，學生與學習界面的表現(xiàn)力等方面加以評判，以及在此基礎(chǔ)上的進步．學習效果評價系統(tǒng)必須可以描述學生在對課程核心概念、中心原理、關(guān)鍵表達式和工程實踐技能的理解變化，能夠通過分析學生學習課程的控制結(jié)構(gòu)和發(fā)展過程關(guān)注學生在判斷、決策等方面能力的增長，在評價系統(tǒng)中需要關(guān)心學生在思維和智力上的增長，關(guān)心學生是否掌握評估和解釋課程知識的科學性、真理性和合理性，關(guān)心學生對教師團隊的依賴性．

學習效果評價系統(tǒng)必須充分關(guān)注學生課程知識的真正意義建構(gòu)，真實促進學生課程核心概念的遷移變化．學習評價的核心是工科課程元知識的理解而非僅僅是被動接受，學習評價的焦點是課程的思想內(nèi)容而非簡單的邏輯體系運用．學生元知識核心概念變化是建立在科學知識概念歷史發(fā)展過程和學生個人發(fā)展基礎(chǔ)上，它是學習效果評價系統(tǒng)促進學生學習成功的重要因素之一．課程元知識和核心概念的建立決定于學生對課程的感知過程，它影響學生解決問題的方法行為，元知識和科學概念的漸近變化出現(xiàn)在課程解釋學圈子中．

3.5 學生學習效果評價系統(tǒng)需要體現(xiàn)學生對反思模型的運用

學習評價系統(tǒng)必須提供反思模型，發(fā)展反思過程的充分作用，給學生提供獨立判斷課程元知識和科學概念真理性的充分資源和充足空間，使學生有機會在科學推理、尋找證據(jù)和知識爭論的基礎(chǔ)上提升學生獨立的判斷和決策能力．評價系統(tǒng)有利于培養(yǎng)學生在智力方面的獨立性，獲得科學信念和科學價值期望，注意文化道德價值方面的差異性．建構(gòu)主義教學和學習的典型特征是更高層次上的批判性思維培養(yǎng)．

在工科課程建構(gòu)主義教學和課程中心問題解決過程中，批判性思維是反思模型的關(guān)鍵．學生在工科課程提出的問題和問題情境基礎(chǔ)上采取的解決方案和策略，必須能夠面對問題情境提出挑戰(zhàn)，對問題和問題情境進行批判和懷疑，能夠提供解決課程中心問題的多種方案，在探索、實踐、選擇和評判上獲得答案，解決答案依賴于教學團隊提供的標準但又要超越標準，是學生自我改正回歸合理的過程，對解決答案的一切可能性需要敏感性，提倡懷疑精神，提倡答案和過程的標新立異，提倡學生課程學習目標的多元化，不能要求學生答案的唯一性．

3.6 學生學習效果評價系統(tǒng)必須關(guān)注學生與各種關(guān)系相處和發(fā)展的行為

建構(gòu)主義教學和學習反映的是新型的教學關(guān)系，充分體現(xiàn)教學團隊與學生小組、學生之間、學習小組與教學學習環(huán)境和學習小組與科學知識共同體等之間的合作協(xié)調(diào)關(guān)系．教學團隊是導師，但同時也是學習小組的學習伙伴，在對等的教學過程中實現(xiàn)互動相長．學習小組之間和學習小組內(nèi)部一定存在著競爭與合作，他們之間需要給予交流陳述的機會．知識建構(gòu)是以學生自己的方式對學習環(huán)境的選擇修正而得到，學生對課程知識的認知來源于學生與知識環(huán)境之間的相互作用，來源于與科學共同體和知識共同體之間的相互影響．通過建構(gòu)主義學習在工科課程各個層面上獲得發(fā)展，通過問題探究和工程實踐，在資源利用、設(shè)計解決問題方案、實施解決過程、真理知識的評判、科學精神、合作與分享和社會歷史責任感等方面取得進步．

4 工科課程建構(gòu)主義學習效果評價實施

圖3 建構(gòu)主義學習學生效果評價實施模型

在前面二節(jié)，分析了建構(gòu)主義學習理論模型，建立了建構(gòu)主義學習效果成績評價系統(tǒng)和評價量表．我們在工科課程建構(gòu)主義教學過程中對學生建構(gòu)主義學習進行評價，更好地促進學生對課程的學習，促進學生對課程基礎(chǔ)原理、核心概念和工程實踐等的理解，促進學生在思維、思想和批判性精神方面取得進展．建構(gòu)主義學習效果評價實施環(huán)節(jié)必須要體現(xiàn)出合理公正和客觀性，具備可操作性和規(guī)范性．我們的評價實施模型如圖3所示．

根據(jù)圖3，建構(gòu)主義學習評價實施的主要依據(jù)是學生對課程問題解決的報告書，也即學生的學習成績評價主要映射于學生的學習報告書，因此學生學習一個問題后必須撰寫學習報告書，學習報告書需要采用當前科學家團體使用的主流語言進行撰寫，需要簡潔清楚地描述對工科課程知識、對核心問題及問題情境的評判理解，準確科學地描述解決問題的方案方法、實踐實驗路線和得到的結(jié)果，對結(jié)果的理解、討論和結(jié)論的意義．在學習報告書中需要誠實描述在解決問題的過程中任何值得懷疑的證據(jù)、資源等信息．

在圖3中，學生的成績報告主要由三個方面生成，學生本人對學習的評判，學習小組成員對學生在整個學習過程中進行評價，教學團體對學生的學習進行評判．學生成績評價主要根據(jù)我們建立的建構(gòu)主義學習效果評價系統(tǒng)和評價量表，根據(jù)學生提供的學習報告書和學生的學習過程行為等得出．

我們在實施工科課程學習效果評價時還需要注意，一是建構(gòu)主義學習評價的目的是為學生提供更加開放的自主學習環(huán)境，能夠為學生提供學習的自由環(huán)境，為學生提供更加真實廣泛的學習資源，對學生學習進行更加高度的指導和幫助，給學生更為自由的時間度．二是教學團體需要對學生建構(gòu)主義學習過程進行整體監(jiān)控，給學生提供工科課程廣泛的知識背景資源，對解決問題過程中及時糾正方向性偏差，對討論態(tài)度情勢進行把握和誘導．三是合理引導學生反思，建構(gòu)主義學習反思主要體現(xiàn)在學習小組的各種討論交流和學生自己對學習結(jié)果的陳述等方面，在反思過程中學生建立起課程的概念模型，建構(gòu)課程元知識，在方法、思維和能力方面獲得提升，并在整個過程中對工科課程進行系統(tǒng)和體系化．四是整個評價體系和實施需要公正合理，要保護學生的學習興趣和學習積極性．

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（責任編輯：鄭宗榮）

The Designation and Implementation of the Constructivism Learning Effect Evaluation Scale in Engineering Courses

YU Xianlun NIE Xiangfei LIU Yu

Learning effect evaluation of engineering courses is a conclusive judgement in the degree of learning. In order to protect the students’ learning enthusiasm and activity, the teaching team should be as objective, justified and rational as possible. The paper analyzes the basic characteristics of the traditional teaching of the engineering courses, and sets up the constructivist learning model according to the constructivism theory. Meanwhile, the constructivism learning evaluation system and evaluation scale of the engineering curriculum are constructed, the implementation model and the keys are given in course studying in according to this system and evaluation stable. The reconstruction of knowledge elements and curriculum system can promote the students' independent critical thinking and humanistic spirit.

teaching model; constructivism; learning evaluation scale

G642.0

A

1009-8135（2016）03-0116-06

2016-03-01

余先倫（1967-），男，重慶梁平人，重慶三峽學院教授，主要研究光纖通信、光纖傳感等．

重慶市教委教學研究項目“電子科學技術(shù)學位課程建構(gòu)主義問題式教學與學習效果評價研究（編號：YJG15303）”；重慶市教委教學研究項目“轉(zhuǎn)型發(fā)展中建構(gòu)主義學習效果評價機制及評價系統(tǒng)——以電子信息專業(yè)課程體系為例”（編號：153131）；重慶三峽學院教學改革項目“《電磁場理論基礎(chǔ)》課程考試方法的變革”階段性成果