學校課程實施協(xié)同主體建構研究
——協(xié)同論的視角

（西南大學，重慶 400715）

知名的教育變革研究者富蘭強調，課程實施過程是非線性的，充滿著不確定性。因此能夠影響課程實施質量的課程實施主體，需要得到高度關注。其他不少研究也表明，人員的參與和干涉是課程實施十分關鍵的影響要素之一。[1]本文嘗試在進一步明晰有關概念的基本內涵和實踐要素的基礎上，借鑒“協(xié)同論”原理對學校課程實施主體間關系進行重新建構，以實現學校課程實施過程的和諧、有序和高效。

一、學校課程實施協(xié)同主體的基本內涵與實踐意義

（一）學校課程實施協(xié)同主體的內涵與特征

“協(xié)同”的概念源于協(xié)同論（Synergetics），亦稱“協(xié)同學”或“協(xié)和學”，是20世紀70年代聯(lián)邦德國斯圖加特大學教授、物理學家哈肯提出來的，其實質是關于系統(tǒng)中各子系統(tǒng)之間相互協(xié)同的科學。一個系統(tǒng)的行為，其實質并不是其子系統(tǒng)行為的簡單相加，而是所有子系統(tǒng)的機理性的共同作用，它們對整個系統(tǒng)的貢獻是一種有目的自組織行為。在協(xié)同論中研究的系統(tǒng)可能是性質不同的基元，例如原子、分子、光子，生物組織的細胞、器官，動物世界，以至社會中的人。[2]系統(tǒng)是否具有開放性，系統(tǒng)內部各子系統(tǒng)之間是否存在非線性相互作用，以及系統(tǒng)是否處于不穩(wěn)定的非平衡狀態(tài)，是判斷協(xié)同學理論適用性和解釋力的三個關鍵環(huán)節(jié)。[3]

馬克思認為,“人始終是主體”[4]。學校課程實施是教育實踐活動的基礎性表現形式，國內外學者對其主體的認識大體經歷了單主體說、雙主體說，以及三主體說三個階段。[5]早期比較集中于將教師和學生作為課程實施主體；20世紀90年代開始將校長納入研究視野，但有關研究對學校中層管理人員作為課程實施主體的關注仍然不多。在純粹教與學的行為視角下，教學活動確實最直接體現在教師和學生身上，然而這種理解只看到了表面上教師的角色權威與行為呈現，卻嚴重忽視了校長、中層管理人員對教師、對教學活動直接或隱形的重要影響。就課程實施而言，目前中國學校普遍存在著這樣一個垂直的權力結構，在這個權力結構中擁有不同地位的人，[6]對于課程實施的影響程度也是不一樣的，他們之間也相互作用，共同構成了對課程實施過程的影響。因此，可以認定學校課程實施主體雖然看似是由一個個單一的人組成，但實際上是一個開放的、非平衡狀態(tài)的、存在非線性相互作用的系統(tǒng)。

所謂學校課程實施協(xié)同主體，是指學校在課程實施過程中，通過系統(tǒng)協(xié)同效應建構起來的使校長、中層管理者、教師各主體間既明確分工又共同行動的一種系統(tǒng)性主體關系。學校課程實施主體的系統(tǒng)協(xié)同效應，是校長、中層管理者、教師各子系統(tǒng)之間相互分工合作與共同行動的結果。他們之間相互作用的行為具有明顯相似性，遵循著學校運行、課程實施、認知心理過程的普遍規(guī)律。學校課程實施主體的開放性主要表現在教育理念、信息技術、資源平臺、教學環(huán)境的變化必然對課程實施不斷提出革新要求，課程實施主體系統(tǒng)也必然會與外界形成持續(xù)的信息與能量交換。學校課程實施主體系統(tǒng)的非平衡狀態(tài)，表現在各子系統(tǒng)固有的聯(lián)系模式和行為界限會因為課程實施情態(tài)的不同而被不斷打破，有時校長是支配者，有時校長必須善于傾聽來自中層和教師的聲音。非線性相互作用主要體現在校長、中層管理者、教師作為課程實施主體的子系統(tǒng)并不是分別獨立運行的，而是一種彼此制約影響和關聯(lián)耦合的宏觀整體結構，沒有哪一個子系統(tǒng)在課程實施中發(fā)揮絕對的決定性作用，各個子系統(tǒng)之間也不是靜止的科層機制，而是隨著時空的變化通過協(xié)商不斷調整著彼此的關系，并通過這種關系格局的調整來確保課程實施效果的最大化。

（二）學校課程實施協(xié)同主體建構的實踐意義

學校課程實施協(xié)同主體的建構，是要實現各主體間的關系從無序到有序、從矛盾沖突到協(xié)同一致的理想狀態(tài)。哈肯的協(xié)同論為實現這一過程提供了有效的理論工具。

1.“序參量”的內核是課程實施協(xié)同主體的共同需求

作為重要影響因素的課程實施主體，因“人”的主觀性、能動性及復雜性，各要素之間往往產生價值矛盾與能量內耗。如何把各類實施主體整合起來，形成課程實施的合力，對于提升課程實施的效果具有重要的價值。為此，協(xié)同論的“序參量”概念提供了極具穿透力的思維工具。所謂“序參量”，是指在復雜系統(tǒng)形成協(xié)同效應的過程中，“把一切事物有條不紊組織起來的無形之手”[7]，它實質上是系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)在無序中通過競爭和合作創(chuàng)造出來的有序，決定著各子系統(tǒng)的演化方向及其進程。找出產生協(xié)同作用的最大“序參量”，就可以促使系統(tǒng)朝著有序化方向發(fā)展。

“序參量”的觀測分析需要從以下三個方面考慮：第一，它能夠描述系統(tǒng)的整體行為特征；第二，它可以產生和強化系統(tǒng)的協(xié)同作用；第三，它主宰著系統(tǒng)的整體演化進程。這里的難點，就在于對實施主體各要素共同需求的深刻認知與準確把握，因為這種共同需求實際上是把各類實施主體整合起來的關鍵因素，以之作為“序參量”的內核可以深刻體現各課程實施主體間需求的“吻合性”。如果這種“序參量”能最大程度地反映不同參與主體的內在需要，得到他們充分的價值贊同，這將有助于激發(fā)各子系統(tǒng)參與實施的熱情，強化協(xié)同的自覺。顯然，“序參量”必須是基于對學校發(fā)展現實與理想的深思熟慮，必須是一種整體性、方向性、長遠性的價值判斷，是課程實施主體各方面能動性的有機整合。它不僅標識了課程實施主體共同努力的目標與方向，也能夠讓實施主體各要素間基于共生共享而實現有效協(xié)同。

2.“支配原理”揭示了協(xié)同主體的內生動力

“支配原理”也稱作伺服原理。這一原理指出，大系統(tǒng)可以通過子系統(tǒng)動態(tài)變化的不穩(wěn)定性而自發(fā)形成多樣化的時空結構，系統(tǒng)的整體特征及其發(fā)展變化通常由數個變量即“序參量”決定。在系統(tǒng)中，每個“序參量”都包含一組微觀組態(tài)，它們都對應著一定的宏觀結構。如果每個“序參量”之間處于均勢狀態(tài)，彼此之間就會自動形成無序性妥協(xié)。隨著系統(tǒng)控制參量的繼續(xù)變化，如果處于合作中的幾個“序參量”的均勢狀態(tài)被打破，“序參量”之間的矛盾與競爭也會日益尖銳，經過交替性博弈最終形成只有一個“序參量”單獨支配系統(tǒng)的格局，進而達到更高一級的協(xié)同，或者說是實現更高一層的有序，即支配促進發(fā)展。

學校課程實施主體是“人”的主體，各主體在課程實施過程中對角色、功能、意義的理解與追求是多元化且不可控的，各主體在一定的環(huán)境和條件下也會發(fā)生變化甚至實現相互轉化。從子系統(tǒng)間的協(xié)同運動規(guī)律來看，學校課程實施主體各子系統(tǒng)在地位和作用等方面不完全對等，普遍存在著支配與服從、決策與執(zhí)行、監(jiān)管與配合等多種不均衡、不平等關系。“支配原理”表明，實現學校課程實施主體高效協(xié)同的核心，就是要不斷尋找、強化和突出最大的“序參量”，促使課程實施主體系統(tǒng)按照共同的目標愿景發(fā)展，占據支配地位的共同愿景實際上也就是系統(tǒng)自覺趨向有序協(xié)同的內生動力。

3.自組織體現了協(xié)同主體的整體效應

無論在自然界還是在人類社會中，各種系統(tǒng)都以兩種組織形式存在。其一是靠外部指令和外在約束而形成的他組織，其通常缺乏共同需求和發(fā)展的內生動力；其二是自組織，這是基于共同愿景，按照某種規(guī)則，通過相互認同、相互默契、各盡其責、自主協(xié)調而形成的組織系統(tǒng)。自組織既是一種新的宏觀結構體系，也代表了一種新的有序狀態(tài)。系統(tǒng)自組織的功能愈強，就愈能發(fā)揮組織主體的協(xié)同效應，持續(xù)產生促使系統(tǒng)發(fā)展變革的內在動力。課程實施主體子系統(tǒng)間要達成充分協(xié)同，必然要通過一個自組織的過程。自組織承認和尊重學校課程實施主體子系統(tǒng)之間的差異，能有效轉化與消弭差異進而完成系統(tǒng)的協(xié)同，實現主體間差異和協(xié)同的辯證統(tǒng)一是學校課程實施協(xié)同主體形成的基本標志。

二、建構學校課程實施協(xié)同主體面臨的困境

（一）對課程實施系統(tǒng)的目標愿景認識不清

校長、中層管理者和教師這三個主體因素在課程實施中的角色定位和功能效應是不同的，他們有各自的利益追求、文化背景和行為規(guī)范。目前學校課程實施主體間的關系主要受制于學校組織權力結構的制約。[8]校長擁有教學人員的遴選聘用、教學督導、開展教研活動等多重權力，有效地影響著課程實施的進程。[9]中層管理人員就像“夾在中間的男人”[10]，雖然角色稍顯被動，但在系統(tǒng)中的功能無可替代，課程實施的大量過程必須通過教務、教研等組織的中層管理者傳遞至教師。普通教師是課程實施最終端、最主體、最實際的干事者，然而往往也是相對最為被動的執(zhí)行者。

更為重要的是，由于受權力結構的制約以及角色定位的影響，校長、中層管理者的課程實施取向大多是為了完成“政治性”的任務，缺乏對學生的直接關注與對教學的深刻理解，作為課堂主導者的教師所注重的則是在具體教育情境中實現既定的課程目標。課程實施主體的不同角色定位、不同價值追求與行為特征，必然導致各主體對學校共同愿景目標認知的分歧與模糊，從而弱化了課程實施主體形成有效協(xié)同的基礎。

（二）對課程實施主體的動態(tài)變化認知不足

課程實施協(xié)同主體內在子系統(tǒng)自身的不均衡性以及課程實施過程自身的非線性特征，決定課程實施協(xié)同主體建構的內生動力是一種永恒的發(fā)展變化過程，主體系統(tǒng)因為存在模式和功能界限的不斷變化也會不斷形成新的狀態(tài)與結構。無論是校長、中層管理者還是教師，他們的身份角色、價值取向與行為方式都不會固定不變，而是會隨著外部環(huán)境與內在條件的變化而經歷從量變到質變的過程。課程實施主體的多樣性與持續(xù)的變化特征決定了尋求及實現協(xié)同的基本行動策略，包括各方要不斷深化統(tǒng)一對課程實施目標愿景的深刻理解與科學認知，在課程實施共同愿景目標的制定中必須強調多元主體的民主參與和充分協(xié)商，在課程實施共同目標愿景的實現過程中，必須辯證理解和靈活調適各主體之間的關系，這種關系不是自上而下的命令指導體系，而應該是一種自下而上的主體間的平等對話與協(xié)商。非常遺憾，在課程實施的真實情境中，大多數學校并未能深刻意識到“支配原理”對協(xié)同主體建構的內在意義，更缺乏自覺的實踐探索。

（三）對課程實施主體的矛盾沖突化解不力

學校課程實施主體的自組織狀態(tài)既是系統(tǒng)的目的也是系統(tǒng)的結果。一旦缺失了以共同目標愿景為“序參量”的相互競爭與合作，各主體間關系必將呈現為充斥著矛盾和沖突的復雜綜合體，學校課程實施主體系統(tǒng)的自組織狀態(tài)整體效應將難以實現。學校課程實施是一個包含組織矛盾與沖突的過程。[11]如果對矛盾沖突化解不力，這些消極反應會使各主體間的關系出現互相掣肘和摩擦，導致系統(tǒng)運行中的能量耗散。隨著矛盾、沖突不斷演化、升級，學校課程實施協(xié)同主體的自組織狀態(tài)將難以形成或持續(xù)?？疾飕F實可以發(fā)現，很多時候學校課程實施協(xié)同主體不能有效形成或難以為繼，一個極為重要的原因就是建構者對實施主體間的矛盾沖突重視不夠，化解不力，各主體要素本身也對這種矛盾沖突缺乏警惕意識與自覺的規(guī)避行為。

三、學校課程實施協(xié)同主體建構行動策略

根據協(xié)同論原理揭示的學校課程實施協(xié)同主體的本質屬性和一般特征，針對目前學?，F實情境面臨的突出困境與存在的普遍缺陷，學校課程實施協(xié)同主體的建構方向與行動路徑可以明確為以下幾個方面。

（一）明晰學校共同的目標愿景

學校目標愿景是學校所有教職人員想實現的宗旨，是學校領導者經過深思熟慮之后做出的價值判斷。[12]為制定學校發(fā)展計劃和明確發(fā)展需求，許多國家的學校改進發(fā)展計劃都強調學校要對自身的優(yōu)勢、不足、機會和挑戰(zhàn)進行系統(tǒng)分析（SWOT），進而明確組織愿景和使命，設立學校改進發(fā)展目標。[13]

作為“序參量”的核心構成要素，學校的共同目標愿景是行為主體各方參與熱情的源泉和趨向協(xié)同的基礎，從根本上決定著課程實施主體系統(tǒng)的行為方向及整體效率，主宰著課程實施主體的協(xié)同水平與演化進程。學校的共同愿景與目標的一個重要價值在于為各個課程實施主體的行為提供價值參照，并將之內化為各實施主體的內在意識和自覺行為，這絕對是加快建構課程實施協(xié)同主體的首要環(huán)節(jié)和基礎工程?！叭绻總€人都認識到自己行為的結果和系統(tǒng)內別人行為的關聯(lián)，并自覺考慮他人行為對自己的后果，那么組織就有了共同的思想，組織主體的行為就有了共同的意愿?！盵14]內在的協(xié)調一致于是就很容易發(fā)生。

（二）深化對主體特征及發(fā)展變化的科學認知

“在成熟組織系統(tǒng)的有關個體之間一定有一種理解，這種共同理解控制著每個人的行動?！盵15]校長、中層管理者和教師必須站在學校組織系統(tǒng)全局角度，互相認可并接受各自在身份、職能和角色方面的不同定位，互相理解并欣賞各自的群體特征與行為范式的發(fā)展變化，而不再將身份與行為差異作為各主體的明顯標志。了解基于交流，理解源于溝通。無數事實證明，正是交流溝通促成了組織主體之間的理解認同，形成了組織系統(tǒng)打破原有狀態(tài)進入新有序結構的內在動力，亦是各主體角色實現有效轉化的關鍵。

在課程實施的過程中，應該采取多種措施促進主體各方的溝通與理解。學校發(fā)展愿景目標必須由各方充分協(xié)商共同制定，教師之間、教師與管理者之間應該形成一種平等、民主的交往關系，通過真誠溝通實現雙方的理解，在理解中達成內在的一致，獲得對學校發(fā)展、學生發(fā)展目標的認同。[16]課程實施標準、工作流程與工作規(guī)范必須是校長、中層管理者和教師深入協(xié)商的產物，要努力讓校長、中層管理者和教師在理念上逐漸趨同，最終形成類似于“教學有效標準框架”[17]的指導性工具。通過這種溝通與交流，各實施主體會逐步建立起相互理解、認可和欣賞的心理機制，這非常有利于各主體在學校課程實施過程中實現專業(yè)成長與角色重塑，加快實現“支配原理”所期待的對各主體角色發(fā)展變化的科學認知。

（三）充分實現課程實施自組織的整體效應

從本質上來說，學校課程實施是各實施主體通過持續(xù)“對話”而實現“視界融合”的過程。[18]隨著學校發(fā)展目標的不斷明晰和統(tǒng)一，各課程實施主體會在內外部環(huán)境因素影響下不斷協(xié)調各自的行為方向與進程，關聯(lián)性行為會逐步代替獨立行為并占據主導地位。學校課程實施不再是校長、中層管理者、教師行為的簡單疊加，而是經過深入溝通、交流達成的有機融合，進而形成整體效應，起到各自獨立運行所起不到的作用。[19]課程實施絕對是一個多元化的動態(tài)過程，校長、中層管理者和教師在具體的課程實施活動中需要不斷進行自我調適。這種調適是一個不斷更新和超越自身原有狀態(tài)的過程，不僅體現在認知狀態(tài)和心理感受上，也必然表現在具體的行動中。調適應該是一種自覺行為，校長和中層管理者一方面要注重教師在課程實施中的主體參與價值，尊重專業(yè)人員的課程價值觀，力求更深刻地理解課程實施的復雜性；另一方面，要讓更多的教師深度參與課程設計，讓教師具有課程實施的充分自主空間。崔允漷等人認為，教學活動是一種情緒性實踐，涉及大量的情緒理解和情緒行為，具有文化依附特征的教師情緒與課程實施互為影響。[20]

學校課程實施主體各子系統(tǒng)功能的有效發(fā)揮需要整體性融合。這種融合的達成與維系是各子系統(tǒng)共同努力的結果，需要各子系統(tǒng)適應學校教育環(huán)境的變化，及時實現和學校環(huán)境中新物質、新能量及新信息的交換。通過信息與能量的輸入、輸出和多向反饋響應學校課程實施目的和條件的發(fā)展變化，隨時進行自我調節(jié)和自我完善，確保整體系統(tǒng)的有序性不隨外部環(huán)境改變而自然衰減，防止自組織系統(tǒng)因熵增走向混亂而導致崩潰。在學校課程實施過程中，校長、中層管理者和教師等子系統(tǒng)的功能角色與結構地位的差異只是一種形式化的符號存在，他們更看重的是一種對共同文化與卓越精神的追求，是一種命運共同體的存在。營造教師間的協(xié)作文化勢在必行，而這些同行者不僅要擔任著聆聽者的角色，他們更能夠彼此提醒和幫助，在實施課程改革的過程中，實現共同的專業(yè)成長。[21]

借助“協(xié)同論”原理開展對學校課程實施主體的研究，是希望能夠提供一種新的理論視角來理解主體間矛盾沖突并尋求解決問題的路徑?！皡f(xié)同”理念的提出確實具有一定的時代意義。團隊成員建立良好溝通、解決彼此矛盾沖突、發(fā)展正面開放的人際關系都需要基于“協(xié)同”理論的建構。協(xié)同精神與協(xié)同機制有助于校長、中層管理者及教師的專業(yè)成長，有利于教育主動應對日益加劇的內外部變化而提高學校課程實施質量，實現更加公平和更有質量的教育。從學校課程實施的具體實踐看，“主體協(xié)同”的形成及效果首先取決于各子系統(tǒng)內在的合成素養(yǎng)及相互關系，但切不可忽略整體社會環(huán)境及其文化氛圍，因為任何一種具有生命力的自組織都需要依托更大范圍內的“視域融合”?！爸黧w協(xié)同”的背后是一種現代民主的協(xié)商精神，與社會的整體改革、理性多元的文化息息相關。所以，學校課程實施協(xié)同主體的建構需要“當事人”的共同自覺，也需要全社會的理解、包容與支持。