“扶”“放”有度深度探究

王國榮

[摘 要]在開展探究式教學過程中，教師要搭建合理的教學支架，以激發(fā)學生的內驅力，使探究式教學變得真實而有效。

[關鍵詞]探究式教學 教學支架 扶 放

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）26-021

探究式教學作為在教師指導下讓學生應用所學知識解決實際問題的一種教學形式，成為當下最受關注的教學方式之一。課堂教學中，引導學生自主探究的教學支架怎么搭建，是探究式教學需要解決的核心問題。那么，何為教學支架？顧名思義，就是在學生面對學習任務進行探究比較困難時，為引導學生探究逐步深入而給予相應的幫助、扶持。那么，如何正確處理教學支架和學生探究之間的關系？依據教學支架設計上的不同，我們可把探究式教學分為“扶”過度、“放”過度和合理搭建三個層次，通過改進“扶”與“放”的程度，讓學生的探究變得實在而有效。

一、教學支架“扶”過度，探究過淺

案例：教學“圓錐體的體積”

教師希望通過探究活動，引導學生得出圓錐體體積的計算方法。方案如下：準備等底等高圓錐體和圓柱體容器各一個、一杯水，預測圓錐體和圓柱體容積的關系。課堂上，引導學生用圓錐體容器盛水往圓柱體容器中倒，并把觀察到的現象記錄下來。

思考：為何需要等底等高的圓錐體與圓柱體來研究問題？將水往兩種容器中倒是為了實現什么目的？課堂上，這些問題沒有給學生任何思考的余地，教師就為學生設想好了。因問題、假設、驗證過程教師都設定好了，學生不明白為何這樣設計，又如何進行探究？僅靠記憶進行機械操作，導致多數學生的思維只停留在外表的探究形式上，未能經歷“假設——驗證”的過程，自然就不明白這樣操作探究的目的。顯然，這是由于教師過度的“扶”，導致難以達到預期的教學目的。這種淺層次的探究與教師的灌輸式教學“換湯不換藥”，只是有個美好的理想罷了。

二、教學支架“放”過度，探究過泛

案例：教學“圓柱體的體積”

在學生進行將圓柱體模型拆分成長方體模型實驗前，教師先在實驗臺上放三個底面積不同的圓筒、一把尺子和一臺計算器、長方體水槽，要求學生根據準備的材料探究圓柱體體積的計算方法。其中一個小組一開始就把所有的圓筒都裝滿水，發(fā)現沒有任何探究思路時，大家都皺起了眉頭。于是，又有學生將大圓筒裝滿水，分別倒入小圓筒里，還是沒有任何探究思路。接著，又有學生將兩個小圓筒裝滿水，倒往大圓筒里，仍沒有任何探究思路。這時學生干坐著，一臉茫然。教師沒有辦法，又運用拆分圓柱體變成近似長方體的方法，教會學生如何探究圓柱體的體積，然后告訴學生剛才的實驗只要將一個圓柱體容器裝滿水，把水倒到水槽里測量水槽中水的體積就可以了。顯然，學生還是沒有通過體積變換來思考問題，驗證的思路卡殼。

思考：支架“放”過度是指由學生獨立提出問題、收集證據、提出假設并自己驗證，進而發(fā)現知識。如上述教學，由于教師提供了所需的儀器，但沒有給學生指明探究的方向，導致有一組學生將所有的圓筒都裝滿了水，雖然這可以視為一種試誤，但畢竟難度太大而沒有任何意義。課堂教學中，由于教師常常在學生探究中“放”得太多，導致學生沒有方向感，最終因為學生解決不了問題，所有的探究過程變成了教師展示的過程，于是探究式教學就走到灌輸式教學的老路上去，這里問題的根本原因在于教師沒有發(fā)揮教學支架的作用。其實，教師只要從復習長方體與正方體的體積等于底面積乘以高入手，然后讓學生猜想圓柱體的體積，并在提供的器材中以長方體（水槽）作為研究對象之一，就能很快尋找到探究思路了。但教師似乎是為了把創(chuàng)造發(fā)明的機會讓給學生，所以一直沒有點破，也不給予任何提示，從而導致教學過程過于冗長，沒法提高教學效率。相對而言，教學支架“放”過度雖然有利于培養(yǎng)個別能力強的學生的探究性思維，但對所有學生而言則難有良好的教學保障，既失去激活多數學生思維的作用，又讓學生的思維碰撞難以實現。因此，讓學生漫無邊際地去探究，實則是讓教學放任自流，導致大部分學生對探究無法深入。

三、教學支架合理搭建，實現深度探究

案例：教學“分數大小的比較”

教師讓學生猜測和哪個大，有的說大，有的說大。于是，教師提問：“大家能想出什么辦法來驗證自己的猜測呢？”學生在探究交流后總結出幾種驗證的方案：一是在同樣大小的長方形或圓形紙片上用陰影部分表示分數，然后通過重疊法比較大小；二是化成小數，取最近值進行比較；三是化成同分母分數比較；四是化成同分子分數進行比較。

師：剛才我們找到了四種驗證的方法，這些方法能幫助我們解決問題，可它們有什么可取之處呢？

生1：方法一是把分數放在同一圖形中就好比較了。

生2：方法三和方法四是把分數的分子或者分母變成相同的，就可以直接比較了。

師：那方法二呢？（生答不上來）在這之前，我們是不是學會了小數大小的比較？

生：是。

師：現在是分數的分子、分母都不同的兩個數，暫時沒有辦法比較，是嗎？

生：是。

師：現在我們把無法實現的異分母分數大小比較轉化成了能夠實現的小數大小的比較，這叫做把未知的轉化成已知的，用已知的方法解決未知的問題。

生：哦?。ㄈ粲兴迹?/p>

師：那么，我們可不可以用這種問題轉化的方法找到更多的方法呢？（生在師的引導下發(fā)現了近十種比較的方法，但都是基于師所提出的思考策略）

師：同學們，這么多種方法，是不是任何一種方法都可以用來比較分數的大小呢？這些方法哪一種最方便呢？（經過三分鐘的探究，學生發(fā)現了這些方法都可以用來比較分數的大小，但是對于不同的分數往往有最好的方法與最適合自己的方法）

師：方法多了，我們不僅能“條條道路通羅馬”，而且能找到最近的路。但是有一種方法是最常用、最實用的，那就是通過通分把異分母分數化為同分母分數的方法。

……

思考：搭建合理教學支架的探究，是指學生在教師啟發(fā)、幫助下提出問題、設計驗證方案、驗證結論。如上述教學，對于方法一、方法三和方法四的總結，學生非常迅速，但對于方法二就感覺沒有辦法。于是教師站在轉化思想的角度，通過兩個提問讓學生把方法二也與其他三種方法一樣歸入“轉化未知為已知”的范疇。很明顯，學生自己能回答的教師決不幫助，這能提高學生的探究能力；而學生不能回答的問題，教師則稍稍扶上一把，引導他們渡過難關。最后，學生出現了多種方法，使每個學生掌握至少三種以上的方法來比較分數的大小，實現了用多種方法解決同一問題的目的。同時，教師還讓學生體會到不同的方法在分數大小比較時作用是不同的，有助于學生在實際比較時選擇最佳方法，而且教師最后又把教學思路引導到通分這一方法上，使探究式教學回歸到更實在的通法上來，實現“優(yōu)法人人學，通法人人會”的目標。這樣，使探究式教學既有深度，又有廣度。

總之，在開展探究式教學過程中，教師要搭建合理的教學支架，以激發(fā)學生的內驅力，使探究教學變得真實而有效。

（責編 藍 天）