“枯黃的春葉”和“抱不住的娃娃”

張斌

這天，中班教師組織幼兒開展美術活動，內容是畫“春天的樹”。在活動過程中，教師發(fā)現一名幼兒畫了很多棕黃色的樹葉，便俯下身子對他說：“今天我們畫的是‘春天的樹，你想想春天的樹葉該是什么顏色的？”幼兒停頓了一會兒，繼續(xù)畫棕色、黃色和紅色的樹葉。教師再次走過去蹲在他身邊說：“春天里很多樹都長出了新葉子，它們該是什么顏色呢？想想這幾天咱們在外面看到的樹。”幼兒疑惑地看了看她，過了一會兒，拿起綠色的筆開始畫起綠色的樹葉來，教師于是對他笑了笑。接下來，幼兒又用棕、黃、紅、綠等多種顏色畫樹葉?；顒咏Y束后，教師特意又看了這幅畫滿“枯葉”的“春天的樹”，她認定這位幼兒還不能準確把握事物的外部特征，還需要對他加強指導。幾天后，這位教師在回家的路上突然發(fā)現香樟樹是在春天換葉的，放眼望去街頭盡是香樟樹的黃葉，而剛長出的嫩葉是紅褐色的，她頓時意識到自己誤會了這位幼兒。

無獨有偶，筆者不久前在幼兒園看到如下情景。在小班的娃娃家里，一個女孩抱著玩具嬰兒四處走動，慢慢地玩具嬰兒從她的手臂上滑了下來，于是她用一只手抓住“嬰兒”的胳膊拖著走，教師看到后連忙走過去指正：“你這樣抱娃娃，它會疼的。”邊說邊抱起那個玩具嬰兒示范正確姿勢，然后把“嬰兒”還給女孩，并鼓勵她道：“我知道你是一個很會照顧寶寶的媽媽。”女孩高興地抱起“嬰兒”繼續(xù)游戲。但過了一會兒，女孩又拖拽著“嬰兒”去了“醫(yī)院”……就這樣，在四十分鐘的游戲時間內，兩位抱娃娃的“媽媽”和一位“醫(yī)生”都多次拖拽“嬰兒”，教師共直接指導五次。在游戲結束后的交流環(huán)節(jié)，教師針對這個問題做了如下點評：“如果你們這樣被爸爸媽媽拖著走，那多疼??！所以要穩(wěn)穩(wěn)地抱住寶寶?！辈⒃俅问痉稑藴蕜幼?，還讓多位幼兒抱著玩具嬰兒練習。盡管參與練習的幼兒所做的動作都符合要求，但最后他們在“把寶寶送回家”的環(huán)節(jié)又出現拖行現象。此時，您也許會疑惑——為什么這些幼兒總是抱不住玩具嬰兒呢？帶著同樣的疑問，我查看了這一游戲材料。原來，問題的根源并非幼兒無法掌握正確動作，而是因為這些玩具嬰兒是按新生兒的身材一比一仿真制作的，對小班幼兒而言，它們個頭過大、分量過重。

誠然，以上兩個故事中的教師都態(tài)度和藹、富有耐心，都恪守著尊重幼兒的信念，都細心觀察了幼兒的行為并在第一時間發(fā)現了問題，但遺憾的是他們都沒能準確判斷出造成幼兒“特別”行為（畫“枯葉”和抱不住玩具嬰兒）的原因，而是下意識地用自己的經驗替代了幼兒的經驗，以成人的視角置換了幼兒的視角。

在“春天的樹為什么會有枯葉”這個問題上，教師沒有追問幼兒如此作畫的原因，而僅僅是立足于自己的經驗——春天的樹葉都該是綠色的，并試圖用這一經驗去規(guī)約幼兒的色彩選擇。在發(fā)現幼兒沒有“改正”時，還將問題歸因于幼兒的發(fā)展水平；在“為什么幼兒會普遍、反復地拖拽玩具嬰兒”的問題上，教師沒有從幼兒的實際情況出發(fā)，而是只依據自己的經驗進行判斷，認為幼兒之所以拖拽玩具嬰兒是因為沒有掌握抱它的動作要領。而出現上述種種錯誤判斷的根本原因是教師以自己對周遭世界的感受、態(tài)度及思考替代了幼兒的體驗和想法，一旦幼兒的行為和自己的經驗相悖，教師便將問題的產生歸因于幼兒，而忽視對幼兒已有經驗的審視，最終簡單地用“單一”的個人經驗去規(guī)約幼兒豐富多彩、各具特點的“繁多”經驗，其實質是成人中心的思維慣性在作祟。

值得深思的是，教師一般都目睹過香樟樹的換葉，也知道玩具要適合幼兒的年齡特點，但為什么一到實踐中就容易忘卻這些基本常識呢？我想，這可能與教師對周遭世界形成了較為穩(wěn)定的認知有關，從而導致了其習慣于以自己頭腦中固有的經驗取代生活中鮮活的事實，習慣于用所想代替所見，習慣于用自己的感受推及幼兒的感受，習慣于給春天的葉子涂上綠色，習慣于將“抱不住玩具”與“方法不對”聯系在一起。

所以，如果我們以后再看到幼兒犯類似“錯誤”時，請丟掉這些“習慣”！

不要急于指導，不要急于判斷，不要急于下結論；請把身體降低到孩子的高度，請把視角調整到孩子的位置，請把自己想象成孩子，也就是，像孩子一樣看世界！

（作者單位：常熟理工學院）