元認知策略在贛方言區(qū)英語語音教學中的實證研究

韓琨+李慧慧

[提 要]我國的不同方言對二語習得者的發(fā)音有不同程度的影響，在大學英語語音教學中，以教師為主導的傳統(tǒng)教學模式仍舊普遍，所以語音教學效果不太理想。近年來，一些研究者把元認知策略應用于英語教學中，但元認知策略用于贛方言區(qū)語音教學的實證研究尚不多見，鑒于此，本研究以九江學院贛方言區(qū)學生為例，對其進行了為期16周的實驗研究，結果發(fā)現(xiàn)：元認知策略有助于培養(yǎng)贛方言區(qū)學生的英語語音能力，提高學生的英語語音水平。

[關鍵詞]贛方言區(qū)；英語語音；元認知策略；課堂教學

[作者簡介]韓 琨（1967—），女，九江學院外國語學院副教授，江西省省級普通話測試員，研究方向為應用語言學、英語教學；李慧慧（1978—），女，九江學院外國語學院副教授，研究方向為語言學。（江西九江 332005）

[基金項目]江西省社會科學規(guī)劃課題“贛方言和普通話水平與英語語音教學研究”（11WX323）

一、引言

語言是我們表達思想感情重要的交際工具，而發(fā)音是這個工具最根本的首要組成部分。普通話和方言是人們語言生活中兩種主要的口語形式，而我國的不同方言對二語習得者的發(fā)音有不同程度的影響。在大學英語語音教學中，以教師為主導的傳統(tǒng)教學模式仍舊普遍，所以語音教學效果不太理想。如何通過課堂教學，提高學生運用語音知識參與實際交際的能力，長期以來成為許多語言工作者探索的問題。近年來，一些研究者把元認知策略應用于英語教學中，但元認知策略用于贛方言區(qū)語音教學的實證研究尚不多見，鑒于此，本文試圖探討元認知策略在贛方言區(qū)英語語音教學中的作用，驗證其在大學英語語音課堂中的教學效果。

二、元認知策略

元認知由弗拉維爾于20世紀70年代提出，隨后研究者對于元認知作了各種不同的界定，但普遍認為元認知是指個體關于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。隨著元認知理論的研究，許多語言學家將其引入學習策略的概念之中，稱為元認知策略。元認知策略是指學習者利用認知處理知識，通過對語言學習的規(guī)劃，監(jiān)控和評估等手段來調(diào)節(jié)語言學習的學習方式，是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟（張雅明，2012）。元認知策略包括計劃策略，監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略，元認知策略的使用在第二語言習得中起著重要作用。近幾年，國內(nèi)語言學家把元認知策略應用于英語學習，研究其在英語聽、說、讀、寫、譯等方面的作用，研究發(fā)現(xiàn)：元認知策略對于改善學生的自主學習有著非常重要的意義（肖武云，2011）。

三、贛方言對英語語音的遷移

（一）贛方言概況

現(xiàn)代漢語方言可以劃分為七大主要方言區(qū)，即北方話區(qū)（官話區(qū)）、吳語區(qū)、湘語區(qū)、贛語區(qū)、客家話區(qū)、閩語區(qū)和粵語區(qū)。其中，贛語是漢語七大方言區(qū)中通行面積較小、使用人口最少的一個方言。贛語在方言學上是指分布于江西省中部和北部以及毗鄰的湖北省東南部、安徽省西南部、湖南省的東南部、福建省的西北部具有較大的一致性的漢語方言（孫宜志，2007）。江西是贛方言的發(fā)源地，江西又是贛方言分布的主要省份，江西省內(nèi)通行贛方言的有60多個縣市。

（二）贛方言對英語語音負遷移

在外語習得中，母語對學習者的影響是一個普遍存在的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象在心理學上被稱為“母語遷移”現(xiàn)象。根據(jù)“母語遷移”理論，在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言即母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得，并對其起到積極促進或消極干擾的作用。根據(jù)教育心理學的原理，母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產(chǎn)生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產(chǎn)生的不利的、消極的影響叫做負遷移，是學習者掌握和運用外語的障礙。

本研究以外國語學院贛方言區(qū)的64名學生作為研究樣本，對其英語語音水平進行語音測試。根據(jù)語音測試結果，贛方言對英語語音的負遷移最明顯影響總結如下：（1）[r]與[l]不分；（2）[？奩]、[θ]與[z]、[s]不分；（3）[t]與[d]不分；（4）[f]與[h]不分；（5）[m]、[n]與[？覧]不分。

四、元認知策略在贛方言區(qū)英語語音教學中的研究

（一）研究問題

本研究通過為期16周的教學實踐，關注問題如下：

（1）元認知策略教學模式是否優(yōu)于傳統(tǒng)語音教學模式？

（2）元認知策略教學模式能否有效提高學生的語音水平？

（3）元認知策略教學模式能否有效提高學生的學習自主性？

（二）研究對象

實驗對象是筆者所教的九江學院2011級外語學院A1121和A1131兩個班，分別叫做實驗班和對照班。兩班學生均為贛方言區(qū)學生。實驗班33人，對照班31人。實驗時間為16周。其中，實驗班采用元認知策略教學模式，對照班采用傳統(tǒng)語音教學模式。兩班學生由同一教師授課，授課時間、教材、內(nèi)容一致。英語語音水平前測結果表明：兩班學生的英語語音水平相當，無顯著性差異（P=.557>.05）。

（三）研究工具

實驗班和對照班在實驗前測與后測均采用2012年5月全國大學英語四級口語考試真題。前測在實驗開始之前一周進行，后測在實驗結束后一周進行。此外，實驗班還在實驗前后用同一問卷調(diào)查了解學生的英語語音學習情況及其對元認知策略的態(tài)度。語音測試和問卷調(diào)查的結果均采用SPSS軟件進行分析。

（四）研究過程

1.準備階段

實驗前任課教師專門給實驗班的學生培訓一周，具體培訓分為2個步驟：（1）任課教師重點介紹元認知訓練的常用方法：自我提問法、相互提問法、自述理由法、知識傳授發(fā)和問卷調(diào)查法，強調(diào)元認知策略在語言學習中的重要作用，使學生確信在英語語音學習中采用元認知策略是一項很有意義的事情。（2）任課教師告訴學生本次教學實驗研究的重要意義及實施步驟，使學生建立初步的元認知意識，調(diào)動學生參與元認知策略教學實驗的積極性。

2.呈現(xiàn)階段

本階段主要是教師在課堂教學中預先使學生了解學習的主要內(nèi)容（見表1），并使學生作適當?shù)恼n前準備。

3.練習階段

本階段主要任務是教師引導和督促學生在具體的英語學習中進行元認知策略訓練，改善學生學習效果。具體做法是：1.教師在課堂教學中進行示范并開展集體模擬實踐。以元音音素自我提問法為例：（1）這個元音音素我認識嗎？（2）這個元音音素屬于什么音？（前元音，中元音，后元音，短元音，長元音，單元音，雙元音）（3）這個元音音素我能準確地發(fā)音嗎？（4）這個元音音素的發(fā)音規(guī)則是什么？（5）我怎樣記住這個元音音素的發(fā)音？2.教師要求學生提交評估報告。讓學生總結英語語音學習的弱點和存在的問題，明確以后學習努力的方向。3.指導學生擬訂和修改學習計劃。要求學生根據(jù)自我評估的結果擬訂出課內(nèi)課外英語語音學習計劃。4.監(jiān)控學生的英語語音學習。教師可采取課堂提問和組織學習小組討論的形式進行督促和檢查或在課內(nèi)要求學生進行課外英語語音學習匯報，并注意語言表達的正確性和得體性，對不正確的進行更正。

4.鞏固階段

在這一階段，教師有意識地選擇英語語音學習中的難點：[r]、[l]、[？奩]、[θ]、[z]、[s]、[t]、[d]、[f]、[h]、[m]、[n]、[ ？覧]（張冠林，2004）。在教師的指導下，讓學生運用多種學習策略進行自主學習，并監(jiān)控自己的學習進展，總結英語學習的經(jīng)驗。

5.評估階段

對實驗班的學生進行英語水平測試，與實驗前的測試數(shù)據(jù)比較，檢查學生的學習結果是否有進步，學習策略運用是否有效，分析評估實驗結果，總結實驗經(jīng)驗。

（五）結果與討論

通過為期16周的元認知策略模式實驗教學，根據(jù)實驗數(shù)據(jù)分析，本研究發(fā)現(xiàn)：（1）元認知策略模式教學效果明顯好于傳統(tǒng)教學模式的教學效果?；趯嶒灲Y果，實驗班學生的語音成績有很大進步，明顯優(yōu)于對照班，而對照班由于實施常規(guī)語音教學，經(jīng)過一個學期的學習，語音成績進步緩慢。（2）元認知策略教學模式有效提高了學生的英語語音能力。為了探究元認知策略模式對贛方言區(qū)學生英語語音能力提高所產(chǎn)生的功效，本研究對實驗班和對照班學生的語音水平前測和后測成績分別進行了獨立樣本t檢驗（見表2）。

根據(jù)表2，實驗前兩組的語音成績很接近，無顯著性差異（p=.557>.05），實驗后兩組語音成績拉大了距離，存在著顯著性差異（p=.042<.05）；配對樣本t檢驗結果表明（見表3），實驗組前、后測語音成績有著顯著的差異（p=.001<.05），而控制組前、后測語音成績無顯著性差異（p=.0642>.05）。

（3）元認知策略教學模式有效提高了學生的學習自主性。實驗班問卷調(diào)查配對樣本T檢驗結果（見表4）表明：借助元認知策略的培訓，學生在計劃策略（P=.001箓.05）、監(jiān)管策略（P=.010箓.05）和調(diào)節(jié)策略（P=.000箓.05）方面均取得顯著性差異。學生設置學習目標以及分析如何完成英語語音學習任務的能力增強，同時學生發(fā)現(xiàn)自身語音問題，采取了相應的修正調(diào)整措施，學習效果得到了提高。

五、結論與啟示

本文通過實證研究發(fā)現(xiàn)元認知策略在大學英語語音課堂教學中的影響和作用。本文的實驗表明，元認知策略教學模式在很大程度上突破了“教師為中心，以課程為中心，以課堂為中心”的傳統(tǒng)教學模式，激發(fā)學生學習積極性，使學生更加明確學習目標，提升學習動機，達到培養(yǎng)其學習主動性和自主學習能力之目的，因此有助于培養(yǎng)學生的英語語音能力，提高學生的英語語音水平。

本實驗為大學英語語音教學提供了重要的啟示：將元認知策略教學模式融入大學英語語音教學實施不僅是必要的而且是可行的、有效的。它有助于克服傳統(tǒng)的語音教學模式所帶來的弊端，融入了元認知策略培訓的語音教學幫助學生更好地了解語音特征，更重要的是，元認知策略培訓能夠激發(fā)學生在語音學習過程中發(fā)現(xiàn)自己的進步或不足并及時采取相應措施（徐蔚，2013），因此我們在英語語音教學中有必要實施元認知策略培訓。學生對整個實驗過程中所采用的元認知策略培訓給予非常的肯定，其英語語音水平明顯地得以提高，這表明它是可行的、有效的。

然而，本研究的樣本較小，所涉實驗對象只有64位學生，不一定能準確反映贛方言區(qū)學生的一般情況，所得出的結論有待進一步驗證。

[參考文獻]

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[責任編輯：劉忠林]