馬克思異化勞動(dòng)理論視角下分析我國(guó)現(xiàn)行高考制度

董云

摘 要：高考制度作為我國(guó)教育制度的一個(gè)重要組成部分，關(guān)涉國(guó)家、社會(huì)、各階層的利益，是社會(huì)長(zhǎng)期關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。本文根據(jù)馬克思的異化勞動(dòng)理論，對(duì)我國(guó)高考制度現(xiàn)狀進(jìn)行全面分析，這對(duì)于重新認(rèn)識(shí)馬克思主義異化勞動(dòng)理論的現(xiàn)實(shí)意義，充分發(fā)揮馬克思主義理論在指導(dǎo)我國(guó)高考制度改革中的積極作用等方面具有重要作用。

關(guān)鍵詞：異化勞動(dòng)理論；高考制度

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）15-069-01

異化勞動(dòng)理論是馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中首次提出的，它全面系統(tǒng)地闡述了資本主義社會(huì)下的四種異化現(xiàn)象，我國(guó)現(xiàn)行高考制度的弊端導(dǎo)致高考功能的異化，即高考從選拔人才的手段異化為摧殘學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的工具。具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一、教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)片面化，導(dǎo)致學(xué)生能力與考試分?jǐn)?shù)相異化

馬克思異化勞動(dòng)理論的第一個(gè)方面是，勞動(dòng)者與勞動(dòng)產(chǎn)品相異化。勞動(dòng)所生產(chǎn)的對(duì)象，即勞動(dòng)產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對(duì)立。工人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來(lái)反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界的力量就越強(qiáng)大，他本身、它的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少。[1]

學(xué)生作為一種特殊的勞動(dòng)者，它們的勞動(dòng)產(chǎn)品即通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的知識(shí)，在高考制度條件下具體化為考試所得到的分?jǐn)?shù)。我國(guó)目前實(shí)行的統(tǒng)一高考制度，必然導(dǎo)致了片面追求考試高分的應(yīng)試教育。該教育只重視對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的考查，而不注重基本素質(zhì)和實(shí)踐能力的考查，尤其是在“備戰(zhàn)”高考期間對(duì)學(xué)生實(shí)行準(zhǔn)軍事化管理，學(xué)生成天泡在題海里，有如“考試機(jī)器”，學(xué)校類似于“高考軍營(yíng)”或“高考工廠”，片面追求升學(xué)率扭曲了高中教育的目標(biāo)。[2]在高考制度條件下的應(yīng)試教育導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的片面化，考試分?jǐn)?shù)成為了衡量學(xué)生能力，篩選人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但這種考試分?jǐn)?shù)只是對(duì)學(xué)生智育水平的片面反映，忽視了德體美勞等方面，必然不能表現(xiàn)出學(xué)生的整體真實(shí)水平。這說(shuō)明了考試分?jǐn)?shù)與學(xué)生能力之間相異化，考分作為不依賴于學(xué)生的實(shí)際能力，同學(xué)生相對(duì)立。這種對(duì)立表現(xiàn)為學(xué)生被分?jǐn)?shù)的奴役，成為考試的機(jī)器，唯分?jǐn)?shù)是從。這種片面的追求考試高分的高考制度，會(huì)逐漸導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的越多，被固定的思維模式禁錮得就越嚴(yán)重，他們內(nèi)心的創(chuàng)新思想就越貧乏?？荚嚪?jǐn)?shù)的增值與學(xué)生內(nèi)心世界的貶值成正比。在這種情況下產(chǎn)生的高分，不僅對(duì)他們以后的生活沒(méi)有幫助，反而成了他們的禁錮，成了阻礙他們能力發(fā)展的枷鎖。

二、教育考試內(nèi)容單一化，導(dǎo)致學(xué)生本身與學(xué)習(xí)行為相異化

馬克思異化勞動(dòng)理論的第二個(gè)方面是，勞動(dòng)者與勞動(dòng)活動(dòng)相異化。工人在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘。勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制勞動(dòng)，它不是滿足勞動(dòng)需要，而只是滿足勞動(dòng)需要以外的需要的一種手段。[1]

從小學(xué)到高中的整個(gè)教育過(guò)程中，學(xué)生始終扮演著受教育者的角色，他們?cè)谝环N被壓迫的狀態(tài)下學(xué)習(xí)。統(tǒng)一的考試科目迫使許多考生不得不把大量的精力放在自己不擅長(zhǎng)的科目上，不得不放棄發(fā)展自己的特長(zhǎng)。馬克思認(rèn)為“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)?！盵1]學(xué)習(xí)行為作為腦力勞動(dòng)的一種形式，不是一種自愿的興趣，不是一種為了提升自身能力而進(jìn)行的自覺的活動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是為了應(yīng)付考試，而不是為了自由地發(fā)展自己。這種僅僅以考試為目的的學(xué)習(xí)，并不能培養(yǎng)學(xué)生在德智體美勞等個(gè)方面的能力。學(xué)生大多把學(xué)習(xí)看成在考試中取得高分的手段，而不是單純的為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)并不是為了滿足學(xué)生自身的需要，而只是滿足學(xué)習(xí)以外的那些需要的手段。這說(shuō)明了學(xué)生本身與學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生了異化。

三、教育主體二元對(duì)立化，導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)生、教師相異化

馬克思異化勞動(dòng)理論的第四個(gè)方面是，勞動(dòng)中人與人相異化。人同自身相對(duì)立的時(shí)候，他也同他人相對(duì)立。人的異化，一般地說(shuō)人同自身的任何關(guān)系，只有通過(guò)人同他人的關(guān)系才得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)。在異化勞動(dòng)的條件下，每個(gè)人都按照他本身作為工人所處的那種尺度和關(guān)系來(lái)觀察他人。[1]

瑞典著名教育家胡森認(rèn)為，教育公平主要指教育機(jī)會(huì)均等，包括教育起點(diǎn)的公平，教育過(guò)程的公平和教育結(jié)果的公平。[3]教育過(guò)程的不公平主要體現(xiàn)在教育者與受教育者之間。我國(guó)高考制度把高考成績(jī)作為選撥學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)學(xué)校也把學(xué)生成績(jī)的優(yōu)差當(dāng)作是評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力高低的重要指標(biāo)，這就導(dǎo)致了師生之間的關(guān)系逐漸變成了二元對(duì)立的關(guān)系。教師僅僅關(guān)心那些學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，而對(duì)表現(xiàn)不好的學(xué)生則態(tài)度冷淡，甚至是以過(guò)激的方式責(zé)罵、體罰學(xué)生，這必然會(huì)使有些學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，最后的結(jié)果是教師厭教，學(xué)生厭學(xué)。這明顯會(huì)導(dǎo)致一種缺少理想追求、缺少人文關(guān)懷的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生不信任教師，老師對(duì)待學(xué)生不真誠(chéng)。他們雙方的關(guān)系是一種不平等的，歪曲的關(guān)系。

高考作為一個(gè)選拔性的考試，其最終目的應(yīng)是使每個(gè)學(xué)生的生理和心理素質(zhì)、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力得到全面、和諧的發(fā)展，使人的先天和后天的潛在能力都得到充分的發(fā)展。因此，針對(duì)現(xiàn)行統(tǒng)一高考制度存在的種種弊端，有必要對(duì)其進(jìn)行改革，以消除異化現(xiàn)象，達(dá)到學(xué)生的全面自由發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[2] 劉海峰.高考改革需要頂層設(shè)計(jì)[N]，光明日?qǐng)?bào)，2013-11-6.

[3] 馬曉微.從異地高考改革出發(fā)，抵達(dá)教育公平[J].教育觀察，2013，2（19）：1-5.