文本解讀要突破“共性知識”

王建++陸小利

一、問題的提出

縱觀當(dāng)今的語文課堂，我們很容易發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)設(shè)計基本是如此流程，即文章相關(guān)知識（主要指向作家、作品常識），文章內(nèi)容（主要指向文章表達的情感、思想），文章形式與風(fēng)格（主要指向?qū)懽骷记桑哼\思、取材、結(jié)章、修辭）。

我們多次細心聽課之后，也很容易發(fā)現(xiàn)，語文教師的話語體系有雷同之嫌。如批判了什么、揭露了什么，如語言獨特、結(jié)構(gòu)精巧、思想深邃，如崇高品德、偉大人格、純潔心靈、詩意人生，如自然美、社會美、人性美……

這樣的教學(xué)設(shè)計，如此的話語體系，其實折射出我們語文教師長期在“共性知識”圈內(nèi)徘徊的問題。如“表達了對……的贊美”這一句式，可套在《金岳霖先生》上，說“文章表達了對金岳霖先生的贊美”；可套在《品質(zhì)》上，說“文章表達了對哥斯拉兄弟品質(zhì)的贊美”；還可套在《廉頗藺相如列傳》上，說“文章表達了對藺相如機智勇敢、深明大義的贊美”。很顯然，“表達了對……的贊美”所表述的內(nèi)容，是許多寫人類文章的共性，即使是小學(xué)生，憑直感，也可用這樣的句式將任何一篇寫人的文章內(nèi)容概括出來。解決這樣的問題根本不需要動腦筋，但許多語文課堂卻常常停留在這些概括上，而這些概括是許多文本的“共性”特征。

不是說這類“共性知識”不能講，而是說如果文本解讀僅停留在這一層面，時間長了，必遭學(xué)生厭棄，同時也丟失了文本解讀在語文教育中應(yīng)承擔(dān)的其他意義。尤其是如果長期停留在空泛概念的搬弄上，而不真正進入文本去發(fā)現(xiàn)文本的獨特性，課堂就會少很多新奇的意味，不能引起學(xué)生新鮮而真切的感受，反而使學(xué)生覺得文本就是那些“套語濫調(diào)”，貼上標(biāo)簽，自己就讀懂了。

因此，如何走出文本解讀的“共性知識”圈，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前語文課堂文本解讀亟待解決的一個重要問題。筆者以為，教師應(yīng)該立足語言，真誠閱讀，引導(dǎo)學(xué)生真正走進文本，沿著作者思路走一遭，探尋作者心靈密碼，發(fā)現(xiàn)文本真實意圖進而培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”，進而豐盈學(xué)生的生命知識。

為此，筆者將《金岳霖先生》的兩個教學(xué)設(shè)計進行對比，設(shè)計思路分別是“圍繞‘共性知識教學(xué)的教學(xué)設(shè)計”與“‘探尋作家的心靈密碼和培養(yǎng)學(xué)生的‘文化表現(xiàn)力相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計”。后者不僅能夠完全涵蓋前者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，而且在課堂新鮮感、語言敏感點、情感共鳴度、思想深刻性、文化積累量、思維錘煉力等方面，都能達到比前者更好的效果。

二、基于“共性知識”教學(xué)的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)步驟：

（一）導(dǎo)入課文

（二）作者介紹

（預(yù)設(shè)目的：掌握文學(xué)常識，知人論世。）

（三）在學(xué)課文之前，先掃清字詞障礙

（預(yù)設(shè)目的：自主學(xué)習(xí)，掌握生字詞。）

（四）文本研習(xí)

1.這是一篇回憶性散文，第一段總領(lǐng)全文，其中有個句子是全文的核心句，這核心句中有個詞是全文的文眼，請讀第一段找出來。

（預(yù)設(shè)目的：試圖提綱挈領(lǐng)，進入文本。）

2.金岳霖先生是如何有趣的呢？請同學(xué)們快速瀏覽課文，找出體現(xiàn)先生有趣之處。

（預(yù)設(shè)目的：培養(yǎng)學(xué)生的概括總結(jié)能力。）

3.“有趣”是金先生的主要特色，在其身上，還有重情的一面，試作分析。

（預(yù)設(shè)目的：培養(yǎng)學(xué)生的概括與篩選能力，力求全面。）

4.通過以上有關(guān)金岳霖先生行事的描寫，表現(xiàn)了人物怎樣的性格特點？

（預(yù)設(shè)目的：感悟人物個性并準(zhǔn)確概括。）

5.結(jié)合相關(guān)語段，討論本文的語言呈現(xiàn)什么特色。

（預(yù)設(shè)目的：體會作者沖淡平實的語言風(fēng)格。）

6.探討文章主旨。

（預(yù)設(shè)目的：回顧課本，把握文章主旨。）

7.作業(yè)：寫一位曾經(jīng)生活在你周圍而且給你留下深刻印象的人。要求有概括，有細節(jié)。

（預(yù)設(shè)目的：學(xué)會從細節(jié)著手去描寫刻畫人物，凸顯人物形象。）

這是一次公開課教學(xué)設(shè)計的實錄，它（在實際課堂中有些變體）適應(yīng)于所有類似文章。對高中學(xué)生來講，除了作者介紹稍有新鮮感，其他基本是“共性知識”，是無數(shù)次反復(fù)之后的又一次反復(fù)，缺乏新鮮感。問題的設(shè)置淺表，教學(xué)的環(huán)節(jié)松散，這樣的課堂無法在學(xué)生的思維深處掀起風(fēng)暴，也不能培養(yǎng)學(xué)生的語感，更不能落實語文教育的“情感、態(tài)度與價值觀”目標(biāo)。這樣設(shè)計的課，沒有厚度，一節(jié)課基本都在平面滑行，久而久之，定會害了學(xué)生的語文閱讀興趣。高中起始年級如果忽視學(xué)生的智力與心靈來設(shè)計語文課堂，這會讓學(xué)生又一次誤會高中語文，認(rèn)為高中語文就是如此無趣、無力。

三、基于將“探尋作家的心靈密碼”和培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)步驟：

（一）預(yù)習(xí)：了解汪曾祺創(chuàng)作此文的背景及其文學(xué)創(chuàng)作特征

（預(yù)設(shè)目的：讓學(xué)生對汪曾祺作為一個獨特的文化生命體有一個整體的感知。這一設(shè)計涵蓋了“基于‘共性知識的教學(xué)設(shè)計”的第二步，但指向性更明確，且隱含歸納思維的訓(xùn)練。）

（二）課堂教學(xué)

1.讀文章的第一段和最后兩段，在文末作者寫了這樣一句話，我對金岳霖先生所知甚少，那么在所知甚少的回憶中，你能讀出金先生的什么呢？請快速瀏覽文本，結(jié)合文本，完成這個填空：

從中我讀出了金岳霖的。

（預(yù)設(shè)目的：①引導(dǎo)學(xué)生從文本中探尋作家心靈密碼，通過觸摸具體的語言文字觸摸作者的心靈。②不管讀出金岳霖先生的什么特質(zhì)，學(xué)生要有文本語言支撐，還要有自己的獨特見解與概括，這是將作者心靈、作品表現(xiàn)的心靈與學(xué)生心靈貫通的一種方法。③教師可以及時點撥，引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，將學(xué)生慢慢地引向?qū)Α敖鹪懒叵壬钡牧Ⅲw把握，從而整體地理解文本、理解作家。這一設(shè)計涵蓋了“基于‘共性知識的教學(xué)設(shè)計”“文本研習(xí)”的內(nèi)容，但其意義遠超過第一種設(shè)計。）endprint

2.汪曾祺曾經(jīng)在他的一本書的《自序》中寫道：“我的散文大都是記敘文……我很少寫純粹的抒情散文。我覺得散文的感情要適當(dāng)克制?！彼?，這些樸實的文字背后，一定還有你還沒有讀出的金岳霖先生的某些情感、某些性格，或者說作者的某些思想。一起來讀一讀第二自然段中關(guān)于他外貌舉止描寫的若干句子，你還能讀出金岳霖先生的什么？

（預(yù)設(shè)目的：在第一問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生是有一定的感受，但這種感受有可能是淺表的。再一次重申第一個問題，看起來重復(fù)，其實是引導(dǎo)學(xué)生重視語言，深讀文字，通過這些“樸素簡單”的語言文字向更深處漫溯，將問題思考得充分，解決得充足。這樣，學(xué)生的思維也會走向深入，也能感受到作家語言的樸實風(fēng)格。）

3.文章最后兩段說：“我對金先生所知甚少。希望熟知金先生的人把金先生好好寫一寫。”“聯(lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫?！?/p>

A.請你揣摩汪曾祺先生的心聲，讀出這兩個句子蘊含的情感；

B.請你從作者的角度來思考，為什么要“好好寫一寫金先生”“好好寫一寫聯(lián)大的許多教授”。

前面通過朗讀文本，找出相關(guān)的細節(jié)，學(xué)生基本可以慢慢感受到金先生的有趣，并且意識到怪異的背后是一種孤獨，是一種真純。學(xué)生能夠慢慢地理解“金岳霖先生”其實是一個群體形象，是一個時代的文化符號?！盀槭裁匆煤脤憽边@一問是引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，關(guān)注作者的寫作意圖，這是文本意義的追問，也是努力接近作者的心靈真實，體味作者的文化心靈之密碼，亦是學(xué)習(xí)文本的價值體現(xiàn)。

C.通讀全文，找出并朗讀文中與金岳霖先生一起出現(xiàn)的那些教授們的細節(jié)和介紹王浩的細節(jié)，說說寫他們這些人是為什么？

（預(yù)設(shè)目的：表面看只是抓住一些細節(jié)語言的來培養(yǎng)學(xué)生的語言敏感力，深層次卻是加深與文本生命的整體性對話，教授們和王浩等人的交代，是西南聯(lián)大整體風(fēng)貌的回憶，是西南聯(lián)大文化精神的隱形交代。這些語句在很大程度上表現(xiàn)了汪曾祺個體生命的真實內(nèi)心，是解開汪曾祺真實內(nèi)心的密碼。學(xué)生深入字句后一定會有更多的“恍然大悟”，在對昔日聯(lián)大文化的理解的同時，也厚實了自己的文化認(rèn)識。）

4.金岳霖，今天站在我們面前的絕不僅僅是那個令人啞然失笑又覺得完全可愛的純粹天性的老頭形象，更有他值得我們尊重的更多的東西，而汪曾祺平淡的文字背后，一定也有我們可以反復(fù)咀嚼的情感。請大家動手寫出你對作者的心靈解碼。

（預(yù)設(shè)目的：立足文本，感受金岳霖這個大寫的人的豐富情感，再次透過金岳霖先生的背影追慕遙遠的西南聯(lián)大精神；形成文字，在作者的心靈密碼中掬一把美麗，豐富自己的生命認(rèn)知。）

不難看出，這個設(shè)計既隱含了文本的“共性知識”，又走出了文本的“共性知識”圈，給學(xué)生搭建了一個進入文本的個性化臺階：它緊緊扣住了文本的具體內(nèi)容、個性化的情思以及獨特的語言形式，非常適應(yīng)于《金岳霖先生》這一文本；它將“探尋作家的心靈密碼”和培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”相結(jié)合，既抓住了語文教學(xué)的命脈——貼著語言行走，也找準(zhǔn)了語文活動的形式——深情細讀。引導(dǎo)學(xué)生在語言花園欣賞，從點到面，由淺入深，還不忘花園的守望者。整個設(shè)計，從語言感知、情感體驗、文化貫通、思維錘煉等諸方面給學(xué)生以滿足、提升和引導(dǎo)。

誠然，我們在這里強調(diào)文本作者心靈密碼的重要性，不是重走“作者中心論”的老路，把作品降格為作者生平的佐證。強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“文化表現(xiàn)力”，是想讓學(xué)生讀懂文本，然后充實生命認(rèn)知。薩特說，閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。創(chuàng)造也是需要引導(dǎo)的。閱讀教學(xué)中，教師首先要深入研讀文本，跳出“共性知識圈”才能有效引導(dǎo)學(xué)生“見識經(jīng)典”。而教師引導(dǎo)學(xué)生的依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)是什么，顯然文本本身和文本的創(chuàng)作者是不應(yīng)該被遺忘的。endprint