多元民族文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)

黃雪茹

【摘 要】 在我國(guó)多元文化背景下，多元文化課程是實(shí)施多元文化教育的重要部分，而多民族幼兒園課程建設(shè)就是其中的重要環(huán)節(jié)之一。文章針對(duì)當(dāng)前多元民族教育的特殊環(huán)境，主要探討了少數(shù)民族多元文化教育的內(nèi)涵和特征；民族文化背景下幼兒課程現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題；基于課程創(chuàng)生理念下幼兒課程的實(shí)施。

【關(guān) 鍵 詞】 多元文化教育；幼兒課程；課程創(chuàng)生

中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）24-0111-03

中國(guó)是多民族交融的大國(guó)，伴隨國(guó)際、地區(qū)間交流的不斷深入，我國(guó)的多元文化背景呈現(xiàn)出多樣性。多元文化教育是以多元文化主義為基礎(chǔ)的國(guó)際教育運(yùn)動(dòng)，始于20世紀(jì)六七十年代，而后逐漸發(fā)展成為一種教育理念。我國(guó)文化多元化的發(fā)展及民族多元一體化格局引發(fā)了人們對(duì)多元文化教育的訴求，而在多元文化教育背景下，當(dāng)前民族地區(qū)幼兒課程的現(xiàn)狀是值得關(guān)注和思考的問(wèn)題。因此，筆者認(rèn)為，學(xué)前課程的創(chuàng)生理念應(yīng)從新的視角出發(fā)，以對(duì)幼兒課程的實(shí)施產(chǎn)生指導(dǎo)意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、多元民族文化背景下幼兒課程的內(nèi)涵及特征

1. 多元民族文化教育

“文化”一詞，在中國(guó)語(yǔ)言中早已有之，“文”的本義，指各色交錯(cuò)的紋理，而后引為美、善、德行之義；“化”的本義指改易、生成，指事物形態(tài)或性質(zhì)的改變，后引為教行變善之義。在西方，文化一詞源于拉丁文“cultura”，意為加工、栽培，而后被喻為人類(lèi)的培養(yǎng)和發(fā)展。歷史上東西方對(duì)其解釋無(wú)實(shí)質(zhì)性區(qū)別，都有培養(yǎng)和發(fā)展之意。

文化多元主義的理論來(lái)源是文化人類(lèi)學(xué)中的文化相對(duì)論派別的觀點(diǎn)，其代表人物是赫斯科維茨，而“文化的多元主義”的概念，是1915年由美國(guó)學(xué)者喀蘭提出的。美國(guó)著名多元文化教育學(xué)家詹姆斯·班克斯認(rèn)為，多元文化教育是為幫助不同性別、不同族群、不同文化群體學(xué)生獲得其自身文化以外的跨文化能力。所謂“多元文化教育”，一般被認(rèn)為是在多民族國(guó)家中，為保障持有各種民族文化背景者能夠享有平等的受教育機(jī)會(huì)，并使他們特有的民族文化及其特點(diǎn)受到應(yīng)有尊重而實(shí)施的教育。

2. 學(xué)前課程

在學(xué)前教育界，“學(xué)前教育”被公認(rèn)為有廣義和狹義兩種，廣義的學(xué)前教育指對(duì)6歲前兒童進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃的教育；狹義的學(xué)前教育指對(duì)3～6歲兒童所進(jìn)行的，也被稱(chēng)為“幼兒園教育”。本文中筆者所說(shuō)的“學(xué)前教育”指的是狹義的范疇，即“幼兒園教育”。

課程通常分為廣義課程和狹義課程，廣義的課程指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)；狹義的課程則指某一門(mén)學(xué)科。不少幼教研究者對(duì)幼兒課程進(jìn)行了廣泛應(yīng)用，著名教育家陳鶴琴?gòu)?qiáng)調(diào)：“幼兒園應(yīng)該給兒童一種充分的經(jīng)驗(yàn)，以兒童的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為中心組織幼兒園課程?！睆堁╅T(mén)指出：“幼兒園的課程是什么？就是給三歲到六歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備?！惫P者研究的學(xué)前課程側(cè)重于幼兒在學(xué)前階段（3～6歲）所接受的教育內(nèi)容。

3. 幼兒園多元文化課程及特征

概言之，多元文化課程就是基于多元文化教育的理念而設(shè)計(jì)和實(shí)施的課程。具體來(lái)說(shuō)，多元文化課程是以文化多樣性為前提，整合多元文化資源以適應(yīng)所有民族學(xué)生的需求，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的一種課程形態(tài)。多元文化課程是實(shí)施多元文化教育的重要途徑，其涵義可理解為：多元文化課程是為適應(yīng)學(xué)生需要，并為其創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)；為實(shí)現(xiàn)文化多元間的對(duì)話、交流和整合；意在消除偏見(jiàn)，促進(jìn)社會(huì)公平與和諧發(fā)展。

解讀教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》會(huì)發(fā)現(xiàn)：在“教育目標(biāo)”中提出“要充分考慮、把握幼兒情感、態(tài)度、知識(shí)與技能……”它把情感和態(tài)度作為發(fā)展的第一要位，凸顯幼兒的主體精神，培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性與合作精神。因此，多元民族文化課程在幼兒階段應(yīng)努力做到：自主性與合作性、啟蒙性與情境性、靈活性與多樣性等兼?zhèn)洹?/p>

二、多元民族文化教育背景下幼兒課程現(xiàn)狀解讀

1. 民族文化背景下幼兒課程現(xiàn)狀及研究概述

著名學(xué)者滕星教授針對(duì)多元文化教育理論提出：我國(guó)民族教育的發(fā)展方向是多元文化整合教育。多元民族文化教育的重要價(jià)值在于學(xué)習(xí)文化課程，使兒童傳承、接納其他民族文化，尊重文化多元性，從而引導(dǎo)兒童成為具有民族獨(dú)特性、包容性的個(gè)體。

綜觀學(xué)前多元民族文化教育的相關(guān)研究，以課程為取向的研究較多。如曹莉的研究中提到，苗族文化課程資源在幼兒園有以下3種開(kāi)發(fā)方式：一是以主題為核心；二是以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)；三是以環(huán)境為依托。趙海燕的研究從少數(shù)民族兒童生活中衣食住行、口頭語(yǔ)言、游戲體育、節(jié)日慶典等7個(gè)方面的內(nèi)容來(lái)探討幼兒民俗文化課程資源的存在形式。李素梅的《基于蒙古族兒童民間游戲的幼兒園游戲課程開(kāi)發(fā)》從民間兒童游戲的視角進(jìn)行了相關(guān)研究。這些研究更多地從當(dāng)?shù)乇就廖幕伎肌?chuàng)設(shè)屬于本地文化的課程，體現(xiàn)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中提出的“城鄉(xiāng)各類(lèi)幼兒園應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育”的原則。但已有研究多以探討民族文化在幼兒園課程中的建構(gòu)為主，卻在一定程度上忽略了幼兒教育中主流文化的價(jià)值。而徐莉的研究中提到幼兒教育中主流文化存在著較大話語(yǔ)權(quán)，如民族地區(qū)幼兒園活動(dòng)室的布置、教生服飾、活動(dòng)的內(nèi)容與形式、教學(xué)語(yǔ)言等幾乎都未體現(xiàn)民族特色。因此，綜合分析文獻(xiàn)可大致看出，少數(shù)民族地區(qū)幼兒園課程中針對(duì)地方特色立足于不同視角的研究較多，但對(duì)課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)研究的廣度和深度還不夠。

當(dāng)前，少數(shù)民族地區(qū)幼兒課程的實(shí)施主要包括以下三級(jí)課程：“國(guó)家課程、地方課程、校本課程”，其實(shí)施模式更多地體現(xiàn)了各級(jí)課程的相互融合。我國(guó)傳統(tǒng)的少數(shù)民族地區(qū)課程政策是：國(guó)家課程+民族語(yǔ)言課程；而后隨著多元文化教育理念的倡導(dǎo)，逐漸形成新的課程模式：國(guó)家課程+民族地區(qū)地方課程+民族地區(qū)校本課程。因此，少數(shù)民族地區(qū)幼兒課程更應(yīng)結(jié)合自身地方特色合理安排適合于本土的課程。

2. 民族文化背景下幼兒課程中存在的問(wèn)題

由于各地區(qū)教育發(fā)展和課程需求存在差異及其他因素的制約而呈現(xiàn)出較大差別，因此，當(dāng)前民族地區(qū)幼兒課程中存在著一些不容忽視的問(wèn)題。

（1）課程目標(biāo)與幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)貼合度不夠。幼兒階段課程目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)做到“以幼兒為中心，關(guān)注幼兒興趣及自身身體特點(diǎn)、心理發(fā)展的階段性、差異性等特征設(shè)置靈活多樣的短期和長(zhǎng)期課程計(jì)劃”，而當(dāng)前幼兒園課程教材與小學(xué)階段課程教材相差無(wú)幾，導(dǎo)致小學(xué)化傾向嚴(yán)重。

（2）課程內(nèi)容固定、單一，模式化。我國(guó)幼兒階段的課程內(nèi)容，較注重對(duì)幼兒識(shí)字、算數(shù)等的教學(xué)，教授內(nèi)容的形式較為單一，導(dǎo)致幼兒缺乏學(xué)習(xí)興趣和專(zhuān)注力，同時(shí)，幼兒教師對(duì)課程內(nèi)容的教授往往照抄書(shū)本，方法固定，缺乏靈活、創(chuàng)新的模式。而學(xué)前兒童處于身心發(fā)展的特殊時(shí)期，最有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，減少固定、呆板的教學(xué)。

（3）課程評(píng)價(jià)體系不夠完善。幼兒園課程評(píng)價(jià)體系的建立應(yīng)從教育的兒童觀、發(fā)展觀、可持續(xù)觀等方面加以衡量。而當(dāng)前幼兒課程評(píng)價(jià)方式較單一，且固定化，僅從學(xué)校教師、家長(zhǎng)的視角來(lái)看課程的實(shí)施，評(píng)價(jià)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)也未達(dá)到相對(duì)完善的水平。因此，相關(guān)部門(mén)及教育工作者應(yīng)努力建立一套科學(xué)、完整的課程評(píng)價(jià)體系。

（4）幼兒園師資配置欠缺。在我國(guó)的多數(shù)幼兒園中，幼兒教師的學(xué)習(xí)水平相對(duì)較低，整體素質(zhì)有待提高，導(dǎo)致幼兒園課程實(shí)施成效不大，部分教師對(duì)課程的理解有差異，這在一定程度上影響了課程內(nèi)容的順利實(shí)施。同時(shí)，政府和有關(guān)部門(mén)對(duì)幼兒園物質(zhì)支持投入不夠、關(guān)注力度不大，也導(dǎo)致幼兒園課程實(shí)施成效有限，并存在若干問(wèn)題。

三、課程創(chuàng)生理念下幼兒課程的新探索

1. 學(xué)前課程創(chuàng)生理念

課程創(chuàng)生一般認(rèn)為是教師基于社會(huì)發(fā)展及兒童需要，科學(xué)、主動(dòng)地創(chuàng)造出有利于兒童發(fā)展課程的過(guò)程。“課程創(chuàng)生”（curriculum enactment）這一術(shù)語(yǔ)最早由美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)?、波林等人?992年提出，它標(biāo)志著人類(lèi)對(duì)課程的理解和開(kāi)發(fā)進(jìn)入了一個(gè)新的階段。結(jié)合前人研究總結(jié)來(lái)看，學(xué)前課程創(chuàng)生概念可被確定為：幼兒園教師根據(jù)兒童的興趣、實(shí)際需要，結(jié)合幼兒園狀況，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程，以促進(jìn)兒童多方面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒主動(dòng)、個(gè)性、全面、和諧發(fā)展的過(guò)程。

2. 理論背景及依據(jù)

（1）文化分析模式?！拔幕治雠c課程改革”是丹尼斯·勞頓在《教育，文化和國(guó)家課程》一書(shū)中提到的。他提出：教育是不能脫離具體的價(jià)值觀而存在的，不同的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)體系會(huì)導(dǎo)致不同的課程。他又指出，文化分析對(duì)于課程改革的意義重大，這種分析的結(jié)果在某種程度上是學(xué)校課程“是什么”和“應(yīng)該是什么”之間的一個(gè)對(duì)照。在課程創(chuàng)生理念下，結(jié)合文化背景對(duì)幼兒園課程模式開(kāi)展新的探索，不僅對(duì)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前課程發(fā)展具有指引作用，對(duì)幼兒自身的身心發(fā)展也具有重要意義和價(jià)值。

（2）實(shí)踐模式。施瓦布的實(shí)踐課程模式在批判和反思傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上提出的課程理論，其主張破“舊”立“新”，尤其對(duì)“泰勒原理”為代表試圖建立普遍適用性原則的傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)模式進(jìn)行批判。他還指出，從教育本身來(lái)看，教育應(yīng)在各種具體情境中探索。實(shí)踐模式關(guān)注師生的主體性，把他們看作是課程的創(chuàng)生者，真正關(guān)注具體教育情境中人的發(fā)展。因此，以此理論為依據(jù)，在民族地區(qū)幼兒課程模式的探索中，應(yīng)考慮到民族地區(qū)的特殊教育情境，注重教師和幼兒在課程創(chuàng)生中的主體性，因地制宜地探索適合民族地區(qū)本土化的特色課程。

3. 幼兒課程實(shí)施的新探索

課程創(chuàng)生是社會(huì)發(fā)展的必然要求。當(dāng)前幼兒課程內(nèi)容嚴(yán)重脫離幼兒實(shí)際生活，較少激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和積極性，教師成了呆板的“教書(shū)匠”。而在課程創(chuàng)生中，教師和兒童是課程的主動(dòng)參與者和開(kāi)發(fā)者，在這一過(guò)程中，不管是幼兒還是教師，其主動(dòng)性、創(chuàng)造性都能得到極大突顯。學(xué)前課程創(chuàng)生是師生動(dòng)態(tài)建構(gòu)意義的過(guò)程，這一主張與社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)于師生共同建構(gòu)知識(shí)意義的觀點(diǎn)不謀而合。同時(shí)，學(xué)前課程創(chuàng)生是以突顯個(gè)性、差異共存為基本特征，努力實(shí)現(xiàn)幼兒全面而有差異性的發(fā)展：即真正促進(jìn)每個(gè)幼兒在全面發(fā)展基礎(chǔ)之上又富有個(gè)性地發(fā)展。

當(dāng)前幼兒教育發(fā)展的不均衡性、幼兒身心發(fā)展的年齡特征和個(gè)別差異等強(qiáng)烈呼吁學(xué)前課程創(chuàng)生之路。因此，基于學(xué)前課程創(chuàng)生理念，遵從幼兒本位、差異共存、師幼共建等特點(diǎn)，從多方面創(chuàng)設(shè)適合學(xué)前幼兒發(fā)展的創(chuàng)生課程對(duì)幼兒自身發(fā)展和學(xué)前教育未來(lái)走向均具有重要價(jià)值

（1）以民俗文化為基礎(chǔ)設(shè)置園本課程。教育人類(lèi)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為：兒童的教育不能脫離其文化背景，個(gè)體所處的生態(tài)環(huán)境和文化情景與個(gè)體所持的信念和行為一樣，都是個(gè)體的有機(jī)組成部分。兒童發(fā)展是在生態(tài)和文化中形成并發(fā)展的，考察兒童發(fā)展和教育不能脫離生態(tài)環(huán)境和文化情景。以民俗文化為基礎(chǔ)設(shè)置園本課程有利于實(shí)現(xiàn)民俗文化的傳承及個(gè)體的長(zhǎng)足發(fā)展，正如夸美紐斯的“藝術(shù)教學(xué)法”提到：初學(xué)的人應(yīng)當(dāng)先用他們熟悉的材料去練習(xí)。

（2）注重學(xué)前兒童游戲活動(dòng)課程的實(shí)施。游戲活動(dòng)課程對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展、身體發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、情緒情感發(fā)展等方面具有重要意義。另外，游戲活動(dòng)能夠激發(fā)幼兒的想象力、創(chuàng)造力、協(xié)調(diào)力等，促進(jìn)幼兒身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。例如，民間傳統(tǒng)游戲在幼兒的智力、身體的開(kāi)發(fā)等多方面都起著重要作用。

（3）以地方特色文化為依托。少數(shù)民族地區(qū)具有重要的民族文化和地方特色，其幼兒園課程應(yīng)做到地方性與校本性相結(jié)合。少數(shù)民族的語(yǔ)言、節(jié)日活動(dòng)等都可以不同程度地融入課程的實(shí)施中來(lái)。幼兒園課程以地方文化為依托，充分吸收當(dāng)?shù)氐奶厣幕?，?duì)民族地區(qū)文化傳承也具有重要意義。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)前課程的創(chuàng)生，就必須圍繞課程創(chuàng)生的核心內(nèi)涵，遵循其創(chuàng)生的一般性原理、學(xué)前教育的特征、課程創(chuàng)生的實(shí)踐等。而學(xué)前課程創(chuàng)生有助于促進(jìn)學(xué)前課程觀的轉(zhuǎn)變、實(shí)現(xiàn)學(xué)前課程主體的回歸、推動(dòng)課程實(shí)施走向動(dòng)態(tài)開(kāi)放等。

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（編輯：朱澤玲）