鋼琴演奏與教學(xué)中的風(fēng)格法問(wèn)題研究

李　妍

(1.東北師范大學(xué) 音樂(lè)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.吉林大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130022)

?

鋼琴演奏與教學(xué)中的風(fēng)格法問(wèn)題研究

李妍1，2

(1.東北師范大學(xué) 音樂(lè)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.吉林大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130022)

忠實(shí)風(fēng)格是鋼琴演奏的核心問(wèn)題，因此對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的把握也同樣成為重要的教學(xué)問(wèn)題，但究竟如何以風(fēng)格為中心來(lái)組織教學(xué)，亦即如何實(shí)現(xiàn)風(fēng)格法，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究尚較匱乏。有鑒于此，筆者圍繞“忠實(shí)風(fēng)格”這一核心問(wèn)題，對(duì)鋼琴教學(xué)中的風(fēng)格法進(jìn)行探索與構(gòu)建。本文一方面在教學(xué)階序上，提出“形成風(fēng)格感”(情感方面)、“形成風(fēng)格思想”(理性方面)和“實(shí)現(xiàn)風(fēng)格創(chuàng)造”三個(gè)階段，各階段辯證關(guān)聯(lián)；另一方面在教學(xué)方法上，提出“風(fēng)格化”、“風(fēng)格聯(lián)想”及“風(fēng)格間比較”三種方法，諸方法交融綜合。這兩方面融合為一個(gè)整體過(guò)程，其結(jié)果是對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的準(zhǔn)確理解與忠實(shí)詮釋。

鋼琴教學(xué)；風(fēng)格；風(fēng)格法

一

我國(guó)的鋼琴教育領(lǐng)域經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展，目前大部分鋼琴教師能夠在教學(xué)過(guò)程中重視對(duì)作品風(fēng)格的追求，而不再局限于純技術(shù)的訓(xùn)練。誠(chéng)然，很多鋼琴教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到：“僅僅要求學(xué)生在演奏時(shí)沒(méi)有錯(cuò)音，速度過(guò)關(guān)等等這些所謂的純技術(shù)問(wèn)題，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這樣也不能很好的詮釋一部作品?！盵1]172但各自的規(guī)格和理解的層次卻不盡相同。在這其中，有些尚處于非自覺(jué)且無(wú)目標(biāo)的狀態(tài)和浮泛而失序的層次，存在缺乏系統(tǒng)性和可操作性的局限。同時(shí)，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究尚較匱乏，仍處于薄弱階段。因此，究竟如何在教學(xué)法意義上把握風(fēng)格，如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)以風(fēng)格為中心的教學(xué)法，此類(lèi)問(wèn)題的重要性愈益凸顯，亟待深入探討。

首先，我們簡(jiǎn)要談一談何謂“風(fēng)格”。在藝術(shù)領(lǐng)域，一方面，“風(fēng)格”屬美學(xué)范疇，指藝術(shù)在整體(內(nèi)容與形式的統(tǒng)一)上呈現(xiàn)出的具有代表性、連貫性、穩(wěn)定性的獨(dú)特面貌，抑或說(shuō)其所呈示的作者的創(chuàng)作個(gè)性和作品的藝術(shù)特色。俄羅斯著名音樂(lè)學(xué)家謝爾蓋·謝爾蓋耶維奇·斯克列勃科夫(Сергей Сергеевич Скребков，1905—1967)認(rèn)為音樂(lè)中的風(fēng)格與其他類(lèi)型的藝術(shù)一樣，是指藝術(shù)上統(tǒng)一的最高形態(tài)?！霸谝魳?lè)中，這種統(tǒng)一既表現(xiàn)在主題元素、音樂(lè)語(yǔ)言上，也表現(xiàn)在曲式構(gòu)成中。這種統(tǒng)一在整個(gè)作品的形象結(jié)構(gòu)中和作曲家的創(chuàng)作傳統(tǒng)中表現(xiàn)出來(lái)，也在作曲家對(duì)生活、對(duì)聽(tīng)眾、對(duì)表演者的態(tài)度中表現(xiàn)出來(lái)?！贝思匆魳?lè)邏輯學(xué)方面的見(jiàn)解。如果我們從歷史學(xué)方面考察，音樂(lè)風(fēng)格亦指“音樂(lè)藝術(shù)歷史發(fā)展中的階段”，如古典主義風(fēng)格、浪漫主義風(fēng)格、現(xiàn)代音樂(lè)風(fēng)格[2]1-6。另一方面，“風(fēng)格”亦屬心理學(xué)范疇，是作曲家或演奏者個(gè)性的表現(xiàn)，是其情感、智力和精神等特點(diǎn)的綜合體現(xiàn)。“風(fēng)格”的心理學(xué)意義在教學(xué)中容易被人所忽略或遺忘。

其次，我們需要界定“風(fēng)格法”的涵義。所謂“風(fēng)格法”或稱“風(fēng)格方法”，屬于教學(xué)法范疇，此處是指音樂(lè)風(fēng)格的教學(xué)方法，是以風(fēng)格為中心來(lái)設(shè)置相應(yīng)課程、組織教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建教學(xué)形式的音樂(lè)教學(xué)法。其目的是使學(xué)生在音樂(lè)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)上獲得準(zhǔn)確的理解，在實(shí)踐上獲得忠實(shí)的詮釋。具體于鋼琴教育領(lǐng)域，“風(fēng)格法”旨在解決鋼琴教學(xué)與演奏中的“忠實(shí)風(fēng)格”的問(wèn)題。

風(fēng)格法向鋼琴教學(xué)及教師提出了一系列新的要求。其一，鋼琴教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)保持一種“風(fēng)格自覺(jué)”，且須激發(fā)學(xué)生的“風(fēng)格自覺(jué)”，即對(duì)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)與詮釋有一種自覺(jué)的意識(shí)與追求。這需要在鋼琴教學(xué)中引入并強(qiáng)調(diào)風(fēng)格概念，因?yàn)椤爸挥邪扬L(fēng)格概念引入鋼琴教學(xué)中，使它獲得與技術(shù)訓(xùn)練同等重要地位，才能使學(xué)生在實(shí)踐中日積月累逐步確立正確的風(fēng)格概念，最終達(dá)到準(zhǔn)確地理解、再現(xiàn)作品的目的?！盵3]124其二，教師應(yīng)深入了解并全面總結(jié)風(fēng)格教學(xué)方法的歷史、理論及實(shí)踐狀況，這其中既包含了教學(xué)實(shí)施的依據(jù)和啟示，也蘊(yùn)涵著方法創(chuàng)新的期待與可能。其三，應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的課程，即將音樂(lè)風(fēng)格的理論性知識(shí)與歷史性知識(shí)作為鋼琴專業(yè)的一項(xiàng)課程，在邏輯與歷史的統(tǒng)一中向?qū)W生系統(tǒng)講授音樂(lè)風(fēng)格。一方面讓學(xué)生了解音樂(lè)風(fēng)格體系的多維構(gòu)成，如主題元素、音樂(lè)語(yǔ)言、曲式結(jié)構(gòu)等；另一方面，帶領(lǐng)學(xué)生歷覽音樂(lè)風(fēng)格的歷史演變，在此基礎(chǔ)上總結(jié)每一時(shí)期風(fēng)格形態(tài)的規(guī)律特點(diǎn)。其四，教師應(yīng)把對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的理解納入到教學(xué)問(wèn)題中來(lái)。一方面，把音樂(lè)風(fēng)格的意義當(dāng)作認(rèn)知的對(duì)象，如認(rèn)識(shí)音樂(lè)風(fēng)格的釋義學(xué)基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)音樂(lè)風(fēng)格的意義所涉及的“文化篇章”與歷史語(yǔ)境；另一方面，將對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)視作教學(xué)過(guò)程中的基本單位，需要掌握音樂(lè)風(fēng)格認(rèn)識(shí)過(guò)程的基本特點(diǎn)。除此之外，風(fēng)格法對(duì)學(xué)生個(gè)性的教育影響，同樣也是應(yīng)予探究的問(wèn)題。以上列舉難免還不夠全面，但擇要而言，教學(xué)應(yīng)一切以“風(fēng)格”為中心，致力于解決“忠實(shí)風(fēng)格”的問(wèn)題。同時(shí)，在教學(xué)中應(yīng)兼顧“風(fēng)格”的美學(xué)意義與心理學(xué)意義。在風(fēng)格的心理學(xué)意義上，又須兼顧作曲家的個(gè)性與學(xué)生的個(gè)性。為了實(shí)現(xiàn)風(fēng)格方法，教師在課堂上應(yīng)因材施教，充分考慮到學(xué)生的個(gè)人風(fēng)格(情感的與認(rèn)知的)。顯然，會(huì)存在不同類(lèi)型的風(fēng)格，如保守節(jié)制型、浪漫激進(jìn)型等等。

那么，如何實(shí)現(xiàn)風(fēng)格法呢？即是說(shuō)，怎樣使風(fēng)格法獲得自身的現(xiàn)實(shí)性，并在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中具體化？筆者擬將圍繞“忠實(shí)風(fēng)格”這一核心問(wèn)題，來(lái)具體地探討如何在鋼琴專業(yè)實(shí)現(xiàn)風(fēng)格法。概而言之，筆者從縱向與橫向兩方面著手：在縱向上，以風(fēng)格認(rèn)識(shí)過(guò)程的基本特點(diǎn)為依憑，來(lái)構(gòu)擬教學(xué)階序，次第劃分出“形成風(fēng)格感”、“形成風(fēng)格思想”及“實(shí)現(xiàn)風(fēng)格創(chuàng)造”三個(gè)階段，各階段辯證關(guān)聯(lián)；在橫向上，以“風(fēng)格化”、“風(fēng)格聯(lián)想”及“風(fēng)格間比較”三種具體的教學(xué)方法進(jìn)行展開(kāi)，諸方法綜合應(yīng)用。縱向與橫向兩方面交融為一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的整體過(guò)程。在此，尚須兼顧風(fēng)格文本的內(nèi)部與外部。風(fēng)格法便在這樣的縱與橫、內(nèi)與外的關(guān)系里得以充分實(shí)現(xiàn)，而其結(jié)果即是對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的準(zhǔn)確理解與忠實(shí)詮釋。

二

也許對(duì)音樂(lè)表演藝術(shù)家最高的贊譽(yù)是認(rèn)為他對(duì)作品的詮釋忠實(shí)于作曲家的風(fēng)格。因此，最偉大的鋼琴教育家們賦予“風(fēng)格的忠實(shí)詮釋”以重要意義。俄羅斯鋼琴學(xué)派的代表人物之一伊古姆諾夫認(rèn)為：“風(fēng)格先于一切”，“扭曲風(fēng)格，演奏者也會(huì)扭曲作者的容貌。這是最嚴(yán)重的罪過(guò)，罪中之罪。”當(dāng)試圖解決“忠實(shí)風(fēng)格”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，教師們將會(huì)面臨另一種現(xiàn)象：風(fēng)格詮釋存在多種多樣，且往往互有差異。這一事實(shí)對(duì)于死守教條的教師來(lái)講是不可理解的。面對(duì)任何偏離公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)的作品詮釋，他們的認(rèn)識(shí)都是僵化、狹隘、非反思性的，其反應(yīng)只是徒然驚呼“這不是巴赫！”或“這不是貝多芬！”。據(jù)他們?cè)诖蟊娨魳?lè)教育中的一個(gè)普遍觀點(diǎn)，只有某一種詮釋是正確的、忠實(shí)于風(fēng)格的，而實(shí)際上，這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。例如，貝多芬的作品在演奏家面前提出了極其多樣的風(fēng)格問(wèn)題。這其中最困難的莫過(guò)于，在音樂(lè)本身所具有的邏輯表達(dá)形式中再現(xiàn)作曲家豐富的音樂(lè)情感，使熾熱的情感、直接抒情與藝術(shù)建筑師般的理性、意志和技巧形成圓融的糅合。在既往或現(xiàn)在的音樂(lè)會(huì)中，鋼琴家的實(shí)踐皆從感性與理性相結(jié)合的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)貝多芬作品做出多樣化詮釋。但不論是自由的詮釋還是嚴(yán)肅的詮釋，不論是浪漫主義占上風(fēng)還是古典主義居主導(dǎo)，它仍然可以符合作曲家的風(fēng)格。這涉及我們?nèi)绾卫斫庖魳?lè)風(fēng)格的問(wèn)題。對(duì)音樂(lè)風(fēng)格完整、通透、準(zhǔn)確而開(kāi)放的理解，構(gòu)成忠實(shí)詮釋作品風(fēng)格的必要前提。

音樂(lè)風(fēng)格認(rèn)識(shí)過(guò)程的基本特點(diǎn)，是我們劃分教學(xué)階序、分配教學(xué)任務(wù)的依據(jù)。對(duì)音樂(lè)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)復(fù)雜且漫長(zhǎng)的過(guò)程，可分為幾個(gè)階段。然而，認(rèn)識(shí)也是統(tǒng)一、完整、諸要素綜合的過(guò)程。教師要看到“認(rèn)識(shí)”的整體性，方方面面都是這一整體的有機(jī)組成部分。因此，教師應(yīng)意識(shí)到，一方面不可像盲人摸象那樣教學(xué)，囿于局部、執(zhí)于一端；另一方面，階段的劃分只是相對(duì)而言，而非絕對(duì)如此。在認(rèn)識(shí)音樂(lè)風(fēng)格的過(guò)程中，各階段可以組合，形成辯證的關(guān)聯(lián)；不同類(lèi)型的理解能夠共時(shí)作用，形成不同的層次。達(dá)到完全符合風(fēng)格必須有心理目標(biāo)，其在個(gè)性諸方面之一體化的基礎(chǔ)上形成。所謂個(gè)性諸方面，包括身體、情感、智力和精神等領(lǐng)域。在不同階段，依據(jù)領(lǐng)會(huì)風(fēng)格的層次之不同，時(shí)而把這一領(lǐng)域提到第一位，時(shí)而以另一領(lǐng)域?yàn)橐?。有鑒于此，我們分出三個(gè)階段或水平，給它們的命名如下：

前兩個(gè)階段，建立在兩種風(fēng)格研究方法的基礎(chǔ)上，即情感和理智。實(shí)際上，它們不僅難以截然區(qū)分，且需綜合考慮，不可偏廢。涅高茲(Heinrich Gustavovich Neuhaus，1888—1964)曾說(shuō)：“只能感受藝術(shù)的人永遠(yuǎn)只是一個(gè)藝術(shù)愛(ài)好者；只能思考藝術(shù)的人會(huì)成為一個(gè)研究者和音樂(lè)學(xué)家；對(duì)演奏家來(lái)說(shuō)，必須把正題和反題——最生動(dòng)的感受和思考——綜合起來(lái)?！盵4]202然而，為了確定每個(gè)階段中占主導(dǎo)地位的教學(xué)任務(wù)，為使分析循序、清晰而醒豁，必須如此分割。

在第一階段，目的是完成對(duì)某一時(shí)期或某一作曲家音樂(lè)的情感理解。學(xué)生需要進(jìn)行風(fēng)格的“聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)”的積累，或諳熟一定風(fēng)格的某些作品。這要求創(chuàng)建相應(yīng)的“風(fēng)格環(huán)境”(類(lèi)似于語(yǔ)言學(xué)的“語(yǔ)言環(huán)境”)，包括在音樂(lè)會(huì)上聽(tīng)音樂(lè)、與老師四手聯(lián)彈或雙鋼琴、視奏樂(lè)譜等，這些都有助于聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)的積累。在此環(huán)境或過(guò)程中，已經(jīng)開(kāi)始形成簡(jiǎn)單、初級(jí)的“風(fēng)格感”(不同音樂(lè)手段中存在的某些共同的、穩(wěn)定而統(tǒng)一的結(jié)果)。同時(shí)，從音樂(lè)的形態(tài)和音響中劃分出風(fēng)格的不同方法：?jiǎn)为?dú)的音調(diào)或者是結(jié)構(gòu)的方法。風(fēng)格正是在這樣的構(gòu)架下開(kāi)始形成，“選擇”和“吸引”類(lèi)似或?qū)Ρ鹊穆曇衄F(xiàn)象，并由片段形成整體。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成“標(biāo)準(zhǔn)代碼”和“個(gè)人代碼”，當(dāng)然前者占主導(dǎo)地位。在這一理解風(fēng)格的階段，使人聯(lián)想到理解文本的第一層次，即情感的理解。因此，這個(gè)階段的問(wèn)題是形成定向的、具有特定風(fēng)格特征的情感。

實(shí)踐表明，學(xué)生在接觸和掌握一種新風(fēng)格時(shí)，會(huì)感覺(jué)到不舒服，心有畏怯，就像置身于一種不熟悉的語(yǔ)言環(huán)境中，害怕發(fā)揮情感。這些恐懼的產(chǎn)生是有原因的，事實(shí)上，每一種風(fēng)格都會(huì)帶有自己的一系列情緒和自己的特點(diǎn)。正是這種恐懼情緒首先導(dǎo)致表演者的自信心不足，往往正是對(duì)這種現(xiàn)象的恐懼在風(fēng)格教學(xué)時(shí)引起了抵觸或茫然，具體表現(xiàn)為演奏的平淡、茫然、無(wú)生氣，甚至不知所措，出現(xiàn)錯(cuò)誤。

老師幫助學(xué)生理解新作品的主旨，首先要努力把他的演奏情感定向于必要的風(fēng)格渠道。比如在演奏巴赫的某一作品(例如：f小調(diào)前奏曲)時(shí)，學(xué)生常常先“嘗試”、“體驗(yàn)”每一聲部中的旋律，他會(huì)自然地演奏成動(dòng)感的或顯得感性靈活的，節(jié)奏即興自由。在優(yōu)美的旋律與和諧的表達(dá)后面，他所感悟到的形象如此親近，為其所吸引，像彈抒情小品一樣。然而，此種演奏與巴赫風(fēng)格相悖，這是因?yàn)閷W(xué)生未能理解巴赫的情感所致。對(duì)作曲家的精神和時(shí)代風(fēng)格缺乏情感理解，首先影響音樂(lè)的主要元素：音和節(jié)奏。這時(shí)，老師應(yīng)該幫助學(xué)生在內(nèi)心重建并升華情感，確立起巴赫的精神感覺(jué)。也就是說(shuō)，領(lǐng)悟巴赫的音樂(lè)世界所具有的高度與嚴(yán)肅性，需要情感的重建與升華，而非情感的任意與隨性。

第二階段的主要任務(wù)是從理性上理解風(fēng)格。如果第一階段主要是發(fā)生在“情感直覺(jué)”層面上，那么后一階段的特點(diǎn)是加入了“理性直覺(jué)”，從心理學(xué)上講是興奮與抑制的關(guān)系，興奮是直覺(jué)需要，而抑制是理性的控制。學(xué)生在教師的幫助下，探討不同角度和層面的風(fēng)格特點(diǎn)，包括旋律、節(jié)奏、和聲及曲式。同時(shí)，學(xué)生還需了解作曲家的人格特質(zhì)，理解樂(lè)曲創(chuàng)作的文化背景。由于類(lèi)似這種“智能化”學(xué)習(xí)的過(guò)程，是提高學(xué)生認(rèn)識(shí)能力所必需的，是這個(gè)階段的典型特點(diǎn)，因此，形成了風(fēng)格的“規(guī)則代碼”和“個(gè)人代碼”，后者占主導(dǎo)地位。

這一階段與心理學(xué)中的理性認(rèn)知階段類(lèi)似，其實(shí)質(zhì)是建立情境元素之間的聯(lián)系，以便掌握音樂(lè)原本的內(nèi)容。在認(rèn)識(shí)風(fēng)格的這個(gè)階段，學(xué)生應(yīng)對(duì)所演奏的作品進(jìn)行風(fēng)格分析。在音樂(lè)形式的分析過(guò)程中，教師要教會(huì)學(xué)生思考與分析不同作品的風(fēng)格。對(duì)于學(xué)生而言，分析演奏作品的織體尤為重要，因?yàn)樗秋L(fēng)格的框架，表演者直接與其打交道。在織體中就像在鏡子里，反映的規(guī)律性是風(fēng)格方向的特點(diǎn)，反映的個(gè)性化藝術(shù)風(fēng)格與作曲家的風(fēng)格概念有關(guān)。

然而，織體形式對(duì)于風(fēng)格來(lái)講可能是有共性的，特別是當(dāng)它涉及風(fēng)格間界限的現(xiàn)象。因此，學(xué)生必須嚴(yán)格依照樂(lè)譜上的一切信息，如：不能將斯克里亞賓的作品和法國(guó)大鍵琴演奏家的作品相混淆。但在創(chuàng)作時(shí)間接近、創(chuàng)作風(fēng)格不同的作品中，織體形式可能會(huì)有類(lèi)似的可能。

這一階段與其說(shuō)是風(fēng)格“學(xué)習(xí)”階段的特點(diǎn)，不如說(shuō)是在風(fēng)格中、音樂(lè)藝術(shù)中“生活”的特點(diǎn)。認(rèn)識(shí)風(fēng)格的過(guò)程與認(rèn)識(shí)真理一樣是無(wú)止境的。在這個(gè)層面上，結(jié)合以前的成就，形成真正意義上的風(fēng)格感，這是智力化的感覺(jué)與理性化的情感，其產(chǎn)生于深入理解過(guò)程中。這時(shí)，感覺(jué)與情感已經(jīng)歷了“知識(shí)轉(zhuǎn)型”，得以辯證地發(fā)展，而非單純地回歸自身或簡(jiǎn)單地返至原處。也就是說(shuō)，最初的感覺(jué)與情感已透過(guò)智力領(lǐng)域而“失蹤”，生成為不同的、更深刻、更高級(jí)的理性情感。這里涉及感性體驗(yàn)與理性認(rèn)識(shí)之間辯證轉(zhuǎn)化的關(guān)系：“音樂(lè)欣賞中的感性體驗(yàn)有待上升于理性認(rèn)識(shí)，而理性認(rèn)識(shí)又進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為更深刻的感性體驗(yàn)，音樂(lè)欣賞中的感性與理性正是在這種辯證的結(jié)合中不斷深化的?！盵5]73認(rèn)識(shí)風(fēng)格的目的是要在活的聲音中重新創(chuàng)建它，也就是將認(rèn)識(shí)付諸個(gè)人實(shí)踐，因此不能停留在第二階段，須通往第三階段——實(shí)現(xiàn)“風(fēng)格創(chuàng)造”。按照伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)的觀點(diǎn)，“理解其實(shí)總是這樣一些被誤以為是獨(dú)自存在的視域的融合過(guò)程?！盵6]433在第三階段，在聲音中重建風(fēng)格，意味著“視域的融合”的結(jié)果呈現(xiàn)，是演奏者與作曲家、過(guò)去與現(xiàn)在交融為整體的效果，這導(dǎo)致個(gè)人主旨與樂(lè)譜主旨相融合。它應(yīng)該由表演者的情感誕生，滲透到音樂(lè)的情感世界中。

在理解聲音物質(zhì)時(shí)最初的反映是情感反映，理解風(fēng)格的內(nèi)容和本質(zhì)要求加入智力過(guò)程，而風(fēng)格的深層只有通過(guò)個(gè)人的精神境界才能被認(rèn)知。這些領(lǐng)域決定掌握音樂(lè)風(fēng)格的類(lèi)型和等級(jí)，即情感、智力和精神三個(gè)領(lǐng)域。

在音樂(lè)物質(zhì)中應(yīng)探討什么，以便正確理解作曲家的風(fēng)格？如果一個(gè)學(xué)生彈某一作曲家的一首作品，教師在其研究過(guò)程中必需指出最明顯的特點(diǎn)，那就是風(fēng)格系統(tǒng)的元素。在音調(diào)意義分析中還需要老師的幫助，因?yàn)樯形词煜ば伦髌返膶W(xué)生，往往會(huì)漏過(guò)許多有“意義承載”的元素。

我們可以把理解風(fēng)格時(shí)所研究的對(duì)象，分為兩個(gè)領(lǐng)域：文本和文本外信息。由此產(chǎn)生兩種研究：內(nèi)部研究與外部研究?！拔谋尽毖芯繉儆凇皟?nèi)部研究”，“文本外信息”研究屬于“外部研究”。文本領(lǐng)域基于樂(lè)譜，包括作品結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的特點(diǎn)——旋律，和聲和節(jié)奏；同樣也包括作者所標(biāo)記的說(shuō)明，如速度、強(qiáng)弱等表情術(shù)語(yǔ)。換言之，這一領(lǐng)域包含了所有作曲家記錄在譜子中的文本內(nèi)容。文本外信息，即有關(guān)作曲家本人的信息，包括其創(chuàng)作的文化背景、樂(lè)器性質(zhì)、音樂(lè)作品的固定傳統(tǒng)、當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的演奏傳統(tǒng)及演奏作品的各種出版物等等。需要指出的是，文本外信息同樣重要，可謂進(jìn)入風(fēng)格的必由之路。誠(chéng)如西格蒙德·斯托霍夫斯基(Sigismond Stojowski，1870—1946)所認(rèn)為，除了“對(duì)作品絲絲入扣的研究，掌握作品結(jié)構(gòu)、音樂(lè)法則以及必要的鍵盤(pán)技術(shù)”之外，“要想揭開(kāi)作曲家意圖的神秘面紗，同他的創(chuàng)作個(gè)性進(jìn)行零距離接觸，還必須研究他的生存環(huán)境，調(diào)查他寫(xiě)作的歷史背景，了解他的喜怒哀樂(lè)，培養(yǎng)對(duì)他理念深厚真誠(chéng)的同情心。”[7]163-164例如，在研究巴赫作品的具體演奏手段——節(jié)奏、速度、力度、指法、旋律、和聲、織體等的同時(shí)，仍需掌握文本外信息：基督教神話形象與福音故事情節(jié)，如此才能深入理解巴赫音樂(lè)世界的意涵，真正地領(lǐng)會(huì)“巴赫式”痛苦，從而正確認(rèn)識(shí)巴赫的風(fēng)格。最終，在綜合文本和文本外信息的基礎(chǔ)上，在學(xué)生的頭腦中應(yīng)該確立起個(gè)人對(duì)這一作品的全面思考，反映作者的整體風(fēng)格形象，由此形成一個(gè)方案，并根據(jù)該方案形成“演奏方法總譜”，這是未來(lái)演奏的“工作草案”。

三

當(dāng)教師要教會(huì)學(xué)生掌握某一風(fēng)格時(shí)，有哪些具體的教學(xué)方法呢？大體而言，有三種方法，即風(fēng)格化、風(fēng)格聯(lián)想和風(fēng)格間比較。下面我們逐一探討：

(一)風(fēng)格化

這項(xiàng)方法是由某一風(fēng)格的作品所提供的，旨在激活演奏活動(dòng)的能力，要求學(xué)生對(duì)風(fēng)格有深刻的認(rèn)識(shí)。風(fēng)格化是指通過(guò)有意地突出風(fēng)格要點(diǎn)，探索并確立特定的風(fēng)格模式，令相應(yīng)的風(fēng)格輪廓在學(xué)生的頭腦中得以鮮明地生成，并在不斷實(shí)踐與反復(fù)修正的過(guò)程中趨于成熟。當(dāng)此之時(shí)，學(xué)生將對(duì)每一個(gè)下一步深信不疑。讓學(xué)生去“體驗(yàn)”某種風(fēng)格的表達(dá)元素及其微妙的感覺(jué)，他們會(huì)感受到該類(lèi)型是可以接受的結(jié)構(gòu)，漸趨形成風(fēng)格直覺(jué)。當(dāng)學(xué)生的風(fēng)格直覺(jué)發(fā)生偏誤而致其誤入歧途時(shí)，比如他所聽(tīng)到或發(fā)出的聲音不應(yīng)該出自那一作品時(shí)，他應(yīng)重返之初，反復(fù)校驗(yàn)，從而更徹底地認(rèn)識(shí)它。

這種方法對(duì)未來(lái)的演奏家尤為重要，自己尋找并創(chuàng)建風(fēng)格的模式，他本能地在內(nèi)心試圖找到一種風(fēng)格的基礎(chǔ)形態(tài)，找到這樣一種方式：他能夠按自己的方法感知風(fēng)格并用思想來(lái)充實(shí)演奏時(shí)間。巴赫的風(fēng)格具有崇高形象，在他的音樂(lè)中體現(xiàn)時(shí)間的尺度；斯克里亞賓的風(fēng)格緊張、易爆，好像濃縮在一個(gè)統(tǒng)一的瞬間；貝多芬的音樂(lè)充滿完全不同的能源動(dòng)力，呈現(xiàn)巨大的戲劇性張力；舒曼的音樂(lè)蘊(yùn)含短暫的、浮躁的情緒爆發(fā)；肖邦和拉赫瑪尼諾夫具有較寬的旋律呼吸。在某種特定風(fēng)格的深處，于風(fēng)格化過(guò)程中，嘗試模擬這些表達(dá)元素，對(duì)學(xué)生而言是有趣且有意義的。

(二)風(fēng)格聯(lián)想

這個(gè)風(fēng)格的方法對(duì)于學(xué)生掌握風(fēng)格是最直接和有效的，但對(duì)于教師的藝術(shù)素養(yǎng)和水平要求比較高。具體地講，當(dāng)學(xué)生彈奏某一作曲家的鋼琴作品，教師在進(jìn)行演奏指導(dǎo)時(shí)，隨時(shí)可以就其中某一部分，如旋律、和聲或表現(xiàn)手法，與這一作曲家的其他作品(如歌劇、器樂(lè)作品、鋼琴作品等)相聯(lián)系，后者與前者相同或類(lèi)似，或是前者基礎(chǔ)上的引申或發(fā)展。要而言之，由此及彼地建立起相同或相似、引申或發(fā)展的風(fēng)格聯(lián)想關(guān)系，在這種關(guān)系中加深對(duì)某一風(fēng)格的領(lǐng)會(huì)。這在風(fēng)格上是最接近的，最容易理解的。難就難在教師是否具有掌握同類(lèi)作品的能力和經(jīng)驗(yàn)，而最關(guān)鍵的是教師的風(fēng)格敏感與即興反應(yīng)能力。例如，《鮑羅丁的小組曲》，組曲中的每一首小品都包含了鮑羅丁創(chuàng)作風(fēng)格的基本特點(diǎn)——俄羅斯史詩(shī)特性(這也是五人強(qiáng)力集團(tuán)的共同特性，在音樂(lè)史上之前是沒(méi)有的)、東方元素(與作品標(biāo)題無(wú)關(guān))。東方元素只是為了豐富作曲家的音樂(lè)語(yǔ)言，而組曲中鮑羅丁固有的風(fēng)格，如畫(huà)面感、色彩感、細(xì)膩婉轉(zhuǎn)的抒情性，令人聯(lián)想到他極美的浪漫曲和四重奏。第一首“在修道院中”，這首小品表現(xiàn)出如歌劇《伊戈?duì)柾酢泛汀队率拷豁懬分械幕趾霘鈩?shì)。樂(lè)曲的引子是具有代表性的鐘聲段落，接下來(lái)自然小調(diào)的復(fù)調(diào)性質(zhì)的主題出現(xiàn)，接近俄羅斯民歌的旋律。在旋律的性格和結(jié)構(gòu)上突出了其獨(dú)白性，這種獨(dú)白性體現(xiàn)為圍繞著基本主音的重復(fù)回旋，旋律運(yùn)行當(dāng)中語(yǔ)氣上的起和浮，不斷吟詠著這個(gè)基本主音。具有相同特性的作品，例如穆索爾斯基的《鮑里斯·戈都諾夫》引子中的主題，還有第一幕第一段中樂(lè)隊(duì)的前奏也同樣以此手法不斷重復(fù)著一種語(yǔ)氣。再如，第二首幕間曲，這首樂(lè)曲的基本體裁為小步舞曲，被作曲家表現(xiàn)得極其自由，音樂(lè)中同樣也能注意到鮑羅丁的風(fēng)格特點(diǎn)。首先是難以察覺(jué)的俄羅斯與東方元素，樂(lè)曲旋律表現(xiàn)出的婉轉(zhuǎn)的線條，節(jié)奏的異域感，這些都賦予了樂(lè)曲即興創(chuàng)作的特點(diǎn)。旋律發(fā)展的情緒令人聯(lián)想到歌劇《伊戈?duì)柾酢分袞|方女性的形象，第一小節(jié)的和聲突出了鮑羅丁的特性，由主三和弦開(kāi)始，通過(guò)升高五音到平行小調(diào)的六和弦。樂(lè)曲的中間部分是由復(fù)三段曲式寫(xiě)成，音樂(lè)形象的變化非常突然，音樂(lè)中出現(xiàn)了東方式歡樂(lè)的感覺(jué)。由三度關(guān)系調(diào)的對(duì)比表現(xiàn)出異常華美的效果，同樣的手法在強(qiáng)力集團(tuán)其他作曲家的作品中也非常常見(jiàn)。中間部分的第一小節(jié)能夠找到含蓄的調(diào)式轉(zhuǎn)換，降D大調(diào)和降b小調(diào)兩個(gè)調(diào)之間有不穩(wěn)定的平衡。此處，鮑羅丁的特點(diǎn)在于利用花邊似的管風(fēng)琴低音制造出三和弦動(dòng)人的效果。這一段不知不覺(jué)就會(huì)令人聯(lián)想到歌劇《伊戈?duì)柾酢分许^靼王的詠嘆調(diào)。接近于這段鋼琴音樂(lè)的中和聲、語(yǔ)氣配合的橋段，還可參照《伊戈?duì)柾酢分醒帕_斯拉娃和加利茨基的場(chǎng)景。第四首瑪祖卡，開(kāi)始時(shí)出現(xiàn)的二度音程，此曲中的二度音程給人以情緒上的緊張和東方色彩，在此曲其他段落也不斷出現(xiàn)，它同時(shí)也是鮑羅丁在創(chuàng)作細(xì)節(jié)上特有的風(fēng)格。諸如此類(lèi)可以在浪漫曲《海的公主》鋼琴伴奏結(jié)尾部分見(jiàn)到。這樣的例子不勝枚舉，教師需要既能彈出鋼琴作品的風(fēng)格，又能融會(huì)貫通的彈出與之相似的其他作品的風(fēng)格特性，可以是鋼琴演奏，也可聽(tīng)原作。

(三)風(fēng)格間比較

為了更深刻、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)某一風(fēng)格，需要同與它在基礎(chǔ)上相對(duì)立的風(fēng)格進(jìn)行比較。風(fēng)格間比較方法即建立在這一基礎(chǔ)上。一般而言，比較的對(duì)象是風(fēng)格的精神和內(nèi)容層次，這可以使不相容的思想世界密切聯(lián)系起來(lái)，比如，勃拉姆斯和斯克里亞賓的風(fēng)格。盡管兩者的鋼琴風(fēng)格殊為不同，存在深刻分歧，但他們?cè)诰唧w敘述方法上卻表現(xiàn)出一定的相似性，需要引導(dǎo)學(xué)生謹(jǐn)細(xì)地予以辨識(shí)。舉例來(lái)說(shuō)，斯克里亞賓和稍晚一些時(shí)候勃拉姆斯都追求敘述的透明度，追求復(fù)調(diào)的層次感，產(chǎn)生復(fù)雜的多旋律形式，追求微妙的漸變動(dòng)態(tài)?？楏w層次的音調(diào)相互關(guān)聯(lián)的特性，不靠伴奏音型的織體演變，而是創(chuàng)造一種“織體—形象”感，這是兩個(gè)作曲家固有的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)反映了晚期浪漫主義的總體趨勢(shì)，體現(xiàn)了基本風(fēng)格的相似。風(fēng)格，作為一個(gè)特殊的世界，演奏者不沉浸其中就無(wú)法識(shí)別這種多方位性。在這種情況下，教師的任務(wù)不是在學(xué)生的演奏中糾正風(fēng)格缺陷，不是使演奏屈從于“風(fēng)格性”的刻板模式，而是把學(xué)生帶入所研究作品的思想世界，依靠相似的要素進(jìn)行風(fēng)格間比較。實(shí)踐證明，正是相似的要素易發(fā)生混淆，常常使學(xué)生走上錯(cuò)誤的風(fēng)格道路。除此以外，這還與貫穿整個(gè)歐洲音樂(lè)史的習(xí)慣性音調(diào)有關(guān)，例如，“動(dòng)機(jī)的氣息”、“句法的呼吸”等等。

所有上述認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)風(fēng)格的階段與方法，即如前述，是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的整體過(guò)程?；ビ胁町惖母鱾€(gè)方面在鋼琴教學(xué)與演奏中實(shí)現(xiàn)具體的統(tǒng)一，而非抽象的統(tǒng)一；形成辯證的關(guān)聯(lián)，而非機(jī)械的相加。這一整體過(guò)程的綜合結(jié)果即是形成高級(jí)的“風(fēng)格感”，從而解決在鋼琴演奏上忠實(shí)于風(fēng)格的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)風(fēng)格創(chuàng)造。

[1] 孫輝.淺談?wù)_把握演奏風(fēng)格在鋼琴演奏中的重要性[J].今日科苑，2008(22).

[2] [俄]謝·斯克列勃科夫.音樂(lè)風(fēng)格的藝術(shù)原則[M].陳復(fù)君，譯.北京：中央音樂(lè)學(xué)院出版社，2008.

[3] 孫景美.論鋼琴作品風(fēng)格在教學(xué)中的重要性[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006(4).

[4] [俄]涅高茲.論鋼琴表演藝術(shù)[M].汪啟璋，吳佩華，譯.北京：人民音樂(lè)出版社，1963.

[5] 張前.音樂(lè)欣賞、表演與創(chuàng)作心理分析[M].北京：中央音樂(lè)學(xué)院出版社，2006.

[6] [德]伽達(dá)默爾.詮釋學(xué)Ⅰ：真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2010.

[7] [美]詹姆斯·庫(kù)克.鋼琴大師論鋼琴演奏[M].劉弋珩，譯.廣州：暨南大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：張樹(shù)武]

Stylistic Research of Piano Performing and Teaching

LI Yan1,2

(1.School of Music，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.School of Art，Jilin University，Changchun 130024，China)

Loyalty to style is a key issue in piano performing，and the grasp of music style is important in piano teaching.However，how to organize teaching focusing on style，that is，how to realize stylistics，is not widely studied in our country.Thus，surrounded “l(fā)oyalty to style”，the author studies and constructs stylistics in piano teaching.In teaching stages，this paper puts forward three dialectical connected stages: forming style sense (emotional)，forming style idea (rational)，and achieving style creation.In teaching methods，this paper presents stylization，style association，and style comparison.With these two aspects，this paper helps to understand and interpret music style fully and correctly.

Piano Teaching；Style；Stylistics

2016-05-06

國(guó)家社科基金藝術(shù)學(xué)青年項(xiàng)目(14CD112)。

李妍(1969-)，女，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，吉林大學(xué)藝術(shù)學(xué)院副教授。

J624.1

A

1001-6201(2016)05-0041-06

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.010