作者意圖在文本解讀中的困惑及對策

楊帆

摘 要

語文教學(xué)文本解讀是否聯(lián)系作者意圖情況復(fù)雜。本文認(rèn)為當(dāng)作者意圖不可考時，文本理解應(yīng)以文本實(shí)際表達(dá)的意義為準(zhǔn)。當(dāng)作者意圖可考時，如果作者意圖和文本實(shí)際意義剛好一致，則作者意義就是文本意義；如果作者意圖小于文本意義時，有時應(yīng)以作者意圖作為理解文本的標(biāo)準(zhǔn)，有時應(yīng)以文本意義作為理解的標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞

作者意圖 文本理解 困難 對策

一、作者意圖在文本解讀中的兩難處境

在中西方傳統(tǒng)的文本闡釋中，作者意圖曾一直被視為闡釋的依據(jù)，用作者意圖來解釋作品的意蘊(yùn)，把提示作者意圖作為闡釋的目的，這長期以來一直沒有爭議。但是自二十世紀(jì)二三十年代英美“新批評派”興起之后，文本中心論脫穎而出，對作者意圖的探尋遭到了質(zhì)疑和否定。再后來，哲學(xué)闡釋學(xué)、接受美學(xué)等理論先后興起，讀者意識得到張揚(yáng)，作者中心論再次受到排斥。隨著這些西方闡釋學(xué)、文學(xué)批評理論傳入中國并進(jìn)入語文教學(xué)領(lǐng)域，不少老師對文本解讀中是否要關(guān)注作者意圖產(chǎn)生困惑：一方面，中國傳統(tǒng)文學(xué)批評一直強(qiáng)調(diào)要了解作者，知人論世；另一方面，國外理論都已證明“作者中心論”的偏頗和沒落，有的老師已經(jīng)撰文論述探究作者意圖和知人論世并不可行，如《“知人論世”辯——“知人”不易，“論世”更難》（《語文教學(xué)通訊》2014.6B）、《文言短文深挖作者是陷阱——〈記承天寺夜游〉教學(xué)反思》（《語文建設(shè)》2015.2）、《有多少“時代背景”需要介紹》（《中學(xué)語文教學(xué)》2015.5）等等。那么，語文文本解讀中，到底要不要關(guān)注作者意圖？如果需要關(guān)注，又如何來確定它在文本解讀中的位置呢？

要不要關(guān)注作者意圖？《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003年版）回答得很明確：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機(jī)以及作品的社會影響等，加深對作品的理解”。但是，很多老師感到不解的是：為什么我們認(rèn)為天經(jīng)地義、肯定正確的道理，國外的理論卻鮮明地反對并取得廣泛影響呢？其實(shí)只要我們認(rèn)真細(xì)致地分析國外理論，就會發(fā)現(xiàn)事情并不像我們想象的那樣復(fù)雜。

我們知道，否定“關(guān)注作者意圖”最著名的是“新批評派”中的維姆薩特和比爾茲利，他們合著的《意圖謬見》和《感受謬見》聲名遠(yuǎn)播。在《意圖謬見》一文中，兩人明確指出：“就衡量一部文學(xué)作品成功與否來說，作者的構(gòu)思或意圖既不是一個適用的標(biāo)準(zhǔn)，也不是一個理想的標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]國內(nèi)根據(jù)這句話就簡單地推斷出維姆薩特和比爾茲利反對作者意圖，這其實(shí)存在著一定的誤解。請注意，維姆薩特、比爾茲利二人說的“作者的意圖不是一個適用的標(biāo)準(zhǔn)”并不是針對文本意義理解的，而主要是針對“衡量文學(xué)作品的成功與否”?！靶屡u派”作家眾多，他們對于衡量文學(xué)作品（主要是詩歌）是否成功的評判標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，比如燕卜蓀認(rèn)為“朦朧”是詩歌的特質(zhì)，是詩之為詩的根本；退特則認(rèn)為“張力”是詩歌的生命，是一首好詩的特征；布魯克斯則認(rèn)為“悖論”和“反諷”是衡量詩歌是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。所以維姆薩特、比爾茲利二人口中的“標(biāo)準(zhǔn)”是評價作品好壞的一個尺度，從這一角度理解，我們就會感到他們這句話說得并非沒有道理。

當(dāng)然，維姆薩特和比爾茲利也同時反對將作者意圖當(dāng)做分析、解釋作品的依據(jù)，他們曾經(jīng)以唐恩的《別離辭·節(jié)哀》一詩為例來證明如果從作者生平出發(fā)理解詩歌和從詩歌自身語言出發(fā)理解詩歌含義剛好相反，所以他們認(rèn)為，作者的意圖只是作品產(chǎn)生的原因，這只是作品意義的外部依據(jù)，不能將“詩和詩產(chǎn)生的過程相混淆”；對于文學(xué)批評來說，更重要的是作品意義的內(nèi)部依據(jù)——文本。但是，耐人尋味的是，他們對于傳統(tǒng)的“傳記式批評”中對作家生平事跡、思想感情的研究并未持完全否定的態(tài)度：“其本身就是一個合理的、有吸引力的研究工作……當(dāng)人們指出在文學(xué)研究的大雅之堂上，關(guān)于個人身世的研究同關(guān)于詩本身的研究有明顯區(qū)別時，也不必抱著貶抑的態(tài)度”[2]。由此可見，維姆薩特和比爾茲利并不排斥對作家生平的研究，甚至認(rèn)為這種研究也是文學(xué)研究，只是他們強(qiáng)調(diào)不能將這種研究與關(guān)于詩本身的研究混為一談。

其實(shí)，“新批評派”中還有不少作家和維姆薩特和比爾茲利的觀點(diǎn)相一致。比如布魯克斯承認(rèn)作品表現(xiàn)了作者的個性，因而他也承認(rèn)“對作者的經(jīng)歷和心理的研究是有價值的”，但布魯克斯強(qiáng)調(diào)的是“這種研究只能算是為文學(xué)研究提供參考資料，而不能算是真正的文學(xué)研究”[3]。韋勒克也將文學(xué)研究分為內(nèi)容研究和外部研究，他認(rèn)為“作者研究、心理學(xué)研究、社會學(xué)研究等也有必要，但它們只是與文學(xué)作品有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，并不是文學(xué)作品的‘決定性結(jié)構(gòu)和價值”[4]。

“新批評派”的這些作家對作品的這種看法其實(shí)很有道理。比如我國的不少文學(xué)作品，就作品本身理解起來富有意蘊(yùn)，耐人尋味，但一旦聯(lián)系作者經(jīng)歷或意圖來理解，則意蘊(yùn)可能大為窄化。比如蘇軾的《蝶戀花·春景》：“……墻里秋千墻外道。墻外行人，墻里佳人笑。笑漸不聞聲漸悄，多情卻被無情惱?！北緛碓撛妶鼍懊鑼戣蜩蛉缟?，讓人浮想聯(lián)翩。但有人賞析此詩，聯(lián)系該詩寫作時間和蘇軾生平，認(rèn)為“墻外行人”就是指蘇軾，說蘇軾當(dāng)時已經(jīng)年近六十，被貶惠州，由此產(chǎn)生出政治上的不得志與已近暮年的悲涼感，所以“多情反被無情惱”。這樣一解釋，全詩意趣頓失。

無數(shù)實(shí)踐證明，很多文學(xué)作品的分析離不開作者生平經(jīng)歷、意圖的探尋，只有聯(lián)系作者生平經(jīng)歷和意圖，才能使文本得到辯證的、全面的、準(zhǔn)確的解讀。比如《夢游天姥吟留別》，李白在這首詩中創(chuàng)造了絢麗瑰奇的夢境世界，表達(dá)了自己出世的向往，其最后一句“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”一句更膾炙人口，展現(xiàn)了李白孤傲不群、蔑視權(quán)貴的情懷。然而考察李白的生平，其一生大半時間卻并不是這樣，為了求得引薦，李白屢屢奔走于權(quán)貴之門，仰人鼻息，奴顏婢膝；即使供奉翰林，其寫的《清平調(diào)》等也多是阿諛奉承之詞。所以《夢游天姥吟留別》表達(dá)的可能并不是李白的全面人格，更多的只是被“賜金放還”之后的憤激、無奈之語。再如孟浩然的《與諸子等峴山》，如果只聯(lián)系教材注釋，則句末的“讀罷淚沾襟”表現(xiàn)的是對時光流逝的傷感，但如果聯(lián)系作者當(dāng)時的應(yīng)舉失意，則顯然該詩還包含著和建功立業(yè)、流芳千古的古人對比而產(chǎn)生的理想破滅、一事無成之痛。

由此可見，文本解讀中是否聯(lián)系作者意圖或生平、知人論世，讓人左右為難。如果聯(lián)系的話，很可能給文本解讀帶來干擾甚至錯誤的解讀；如果不聯(lián)系的話，又可能不能深刻、全面地理解文本。那么，文本解讀中到底如何處理、對待作者意圖呢？這應(yīng)該分幾種情況分析。

二、作者意圖在文本解讀中的應(yīng)對之策

一種情況是作者意圖、經(jīng)歷、寫作背景等不可考時，對文本的理解應(yīng)該以文本實(shí)際表達(dá)的意義為準(zhǔn)。比如莫泊桑的《項鏈》，其主旨有“諷刺小資產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的思想”“人對于命運(yùn)的‘偶然的戲劇性變化無能為力”“贊美誠實(shí)守信的精神、直面生活的勇氣”，等等。我們現(xiàn)在查不到莫泊桑本人對這篇小說立意的線索，所以這些主旨理解都可以成立，它們無所謂高下。還有一種作者意圖不可考是因?yàn)閷ψ髡咭鈭D探究較多而不能具體確定，例如李商隱的《無題（相見時難別亦難）》，有人說是寫給執(zhí)政人物，乞求他們援引的；有人說是抒戀情之深、別離之難的；有人說是向“牛李黨爭”中的“牛派”執(zhí)政者令狐绹陳情的；有人說是感嘆光陰難駐，表達(dá)一息尚存、志不稍懈的；有人說是作者外調(diào)宏農(nóng)尉后，仍想登朝籍的；等等。這些都有道理，理解越多，本詩越顯得意蘊(yùn)豐富，回味無窮。如果只局限于某一種理解，則限制了詩歌的意蘊(yùn)。但我們要注意的是，對文本的種種理解一定要依據(jù)于文本，來源于文本，不能脫離文本作無依據(jù)的聯(lián)想、引申或拔高。比如看到《氓》中“自我徂爾，三歲食貧”“夙興夜寐，靡有朝矣”，就認(rèn)為“女子被遣是因?yàn)樨毟F的生活使她勞累、痛苦，于是夫妻失和反目”[5]；對比《孔乙己》《范進(jìn)中舉》的不同，則認(rèn)為“范進(jìn)是在逆境中執(zhí)著追尋自己人生目標(biāo)、掌握自己命運(yùn)的強(qiáng)者，孔乙己則是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者”[6]，等等。所以，文本解讀必須堅持一定的解讀標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)就是“符合文本”，即解讀的結(jié)果要符合文本的整體構(gòu)思，符合文本的整體立意，認(rèn)為“女子被遣是因?yàn)榛楹髣诶邸笔菦]有聯(lián)系全文的整體構(gòu)思，認(rèn)為“范進(jìn)是掌握自己命運(yùn)的強(qiáng)者”則是沒有聯(lián)系全文的整體立意。所以文本解讀雖然強(qiáng)調(diào)多元解讀、深度閱讀、創(chuàng)意閱讀，但最關(guān)鍵的是一定不能任意會意，這會造成文本解讀的相對主義傾向，不利于學(xué)生良好鑒賞能力、辨析能力的形成。

第二種情況是作者意圖、經(jīng)歷、背景等可以考證，如果作者的意圖和文本的實(shí)際意義剛好一致，則作者意義就是文本的意義。比如毛澤東的《沁園春·長沙》，寫于1925年，毛澤東時年32歲，當(dāng)時農(nóng)民運(yùn)動風(fēng)起云涌，毛澤東在去廣東主持農(nóng)民運(yùn)動講習(xí)所的途中路過長沙橘子洲，想起自己當(dāng)年在長沙求學(xué)和革命斗爭的經(jīng)歷，想到自己當(dāng)下?lián)?dāng)?shù)臍v史重任，于是豪情滿懷地寫下這首詩，詩中所表現(xiàn)的情感和時代背景與當(dāng)時毛主席的心境完全吻合，則作者意義和文本意義相互印證，沒有任何疑議。但是很多時候，作者意義常常小于文本意義，正如美國著名學(xué)者赫什所說，文本中的意義一部分是作者確定的原意，他把這種原意叫做“含義”，還有一部分是文本自身和讀者衍生或附加出來的意義，他把這種意義叫做“意味”，赫什認(rèn)為，“含義”和“意味”都是文本意義的組成部分，但“含義”（即作者原意）對于作品來說就更有價值，更具有效性，也更客觀。這種看法被后來的學(xué)者和實(shí)踐證明并不科學(xué)。所以，當(dāng)作者意義小于文本意義的時候，需要作如下辯證分析。

如果作者意圖明確且符合文本，得到公認(rèn)很有道理，則以作者意圖為準(zhǔn)。比如《背影》，朱自清本人在1947年答《文藝知識》編者問時說得很清楚：“我這篇文只是寫實(shí)”。但韓軍等老師從文本中讀出了生命感，這也很有道理，因?yàn)橹熳郧逭f《背影》的寫作緣由就是因?yàn)椤案赣H來信中末尾的那句話”，即“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，朱自清與父親車站一別八年多來，隨著時光的流逝，對父親的隔膜逐漸消失，想到父親的身體，再想起當(dāng)年父親車站送別時的真摯情感和血脈親情，于是情不能自已而寫下了《背影》。所以韓軍老師的這種理解不能簡單地說就是脫離了文本。那么對于作者本人和讀者這兩種不同的立意，如何取舍和評判？筆者認(rèn)為，語文教學(xué)中除非文本的立意無法區(qū)分主次，如上文中提到的《項鏈》、《無題》的主旨，對于其他的文本只要有可能，還是應(yīng)該給學(xué)生明確相對更準(zhǔn)確的立意。這時按照立足文本、符合文本的原則，《背影》雖然是因?yàn)橛懈杏诟赣H“生命短暫、脆弱”而寫，但從全文的整體構(gòu)思和整體立意來看，還是主要表達(dá)“對父親的懷念和愧疚的”，而且這個意義也得到了多少年來無數(shù)學(xué)者和老師的認(rèn)可，所以這個意義就應(yīng)該是文本的主流立意。至于“生命感”，它只是本文寫作的觸發(fā)點(diǎn)，雖然也是從文本中讀出的一種意義，但不是文本的主流立意。韓軍老師之所以受到批評，筆者認(rèn)為并不是因?yàn)樗挠^點(diǎn)錯誤（當(dāng)然也有老師認(rèn)為他的理解錯誤），而是因?yàn)樗J(rèn)為自己的“生命感解讀”不僅僅正確，而且是唯一正確的理解，其他的諸如“對親情的懷念、對父親的愧疚”等多年來都是一種誤讀，這當(dāng)然會招致大部分老師的反對。

如果作者意圖、知人論世束縛了文本意圖，則不能一味地強(qiáng)調(diào)必須聯(lián)系作者意圖。比如上文提到的蘇軾的《蝶戀花·春景》，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、想象領(lǐng)會感悟詩歌的畫面美、意境美，不能以寫作的背景、意圖的探究來限制讀者。有時候，即使文本或者資料明確地告訴讀者作者的寫作意圖，這種意圖也不一定就是作者理解文本的唯一依據(jù)。就像“新批評派”某些評論家所說的：“作者寫作時的意圖即使可以被發(fā)現(xiàn)，也與對于他或她的作品的解釋毫不相干”[5]。比如《絕地之音》，從文章看全文顯然是歌頌了生活在陜甘交界絕地的普通人民與自然抗?fàn)幍膱詮?qiáng)生命力，作者馬步升明確地說：“絕地，才能迸發(fā)出絕唱；絕唱，永遠(yuǎn)是絕地的宿命……”然而，有的讀者讀完卻認(rèn)為，“絕地”的“絕唱”是馬步升自己的感受，對于那位農(nóng)人來說，他世世代代生活在封閉的家園，習(xí)慣了這樣的環(huán)境，他可能從未覺得這里是“絕地”；他在勞作之余唱起來的“咧——”也只是一種調(diào)節(jié)勞累、單調(diào)的隨便發(fā)泄，所以“無詞無調(diào)”，這是一種自得其樂的表達(dá)，怎么能算得上是“不屈于命運(yùn)抗?fàn)幍慕^音”？這顯然很有道理。遇到這種情況，首先要看學(xué)生讀出了什么樣的意義，如果學(xué)生讀出了后一種意圖，則肯定學(xué)生的理解但告知學(xué)生還有作者意圖，并透過文字組織學(xué)生討論；如果學(xué)生先讀出作者意圖，則再讓學(xué)生站在農(nóng)人的立場想一想這絕地之音里有沒有其他的理解，這樣有利于挖掘文本的多重意蘊(yùn)，也有利于鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 王 穎】