“小梅花課程”是怎么誕生的

劉一丞

回歸孩子的立場—為什么要進行課程整合

在重慶謝家灣小學，孩子是校園的靈魂。孩子的立場、體驗、收獲是學校一切工作的出發(fā)點和落腳點，這已經(jīng)成為謝家灣小學干部、教師團隊認同并遵守的共識，學校的課程整合—“小梅花課程”的誕生，正是對這一理念的踐行和具體操作。

實施課程整合之前，謝家灣小學和其他小學一樣，實行的是國家、地方、學校三級課程體系。在日常的教育教學實踐活動中，謝家灣小學的教師們逐漸發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)行課程體系存在的一些弊端和亟須改進的地方。

首先，課程門類過多。隨著國家基礎(chǔ)教育改革的深入和課程制定權(quán)的下放，各種地方性課程和校本課程如雨后春筍般出現(xiàn)，極大地豐富了課程體系，滿足了不同群體的學習需求。然而，在實際操作中，國家課程要保證、地方課程要落實、校本課程要特色，導致國家、地方、學校三級課程體系門類繁多、獨立僵化。學生每天要花大量的時間和精力在六七門課程之間來回轉(zhuǎn)換，這對于以形象思維和直觀思維為主的6～12歲的孩子來說，顯得過于復(fù)雜，既影響了學習效率，又加重了學習負擔。

其次，學科類別劃分太細，過于分化獨立，內(nèi)容卻交叉重復(fù)。重慶市語文特級教師李曉瓊對此深有感觸：兼任六年級《品德與社會》學科教師的她精心準備了《再見，我的小學生活》一課，當她自信滿滿地站在講臺上時，孩子們卻告訴她，類似的內(nèi)容語文教師前幾天已經(jīng)講過了。這樣的尷尬相信許多教師都曾經(jīng)歷過，謝家灣小學的教師們深深感到現(xiàn)行的課程體系缺乏對學生終身發(fā)展的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。郭元祥教授曾指出，“禁錮于單一的書本世界和封閉的知識體系中的學生，知識的獲得與生活世界中的各種關(guān)系相脫節(jié)，造成‘生活世界’的不完整”。這種課程體系培養(yǎng)出來的學生不能滿足家長對優(yōu)質(zhì)教育的需求，更不能對接未來社會對學生核心素養(yǎng)和能力的要求。

再次，固定的三級課程結(jié)構(gòu)比例（國家課程占80%，地方和校本課程共占20%）忽視了地區(qū)之間、學校之間、學生之間的個性化差異，不利于地方和學校優(yōu)勢資源的發(fā)揮和課程開發(fā)自主權(quán)的行使，不利于孩子的個性化發(fā)展，更不利于孩子的創(chuàng)新性學習和實踐性學習。

最后，教師的學科專職化也引發(fā)了系列弊端。課程僵化、分科過細導致學科教師之間缺乏跨學科的學習、交流與溝通，學科本位現(xiàn)象較為嚴重；教師嚴守學科界限，多以教材為中心而不是以學生為中心；學科教師普遍任教班級多，“跑班”現(xiàn)象嚴重，一名教師要教幾十名甚至上百名學生，難以實現(xiàn)個性化的教學和指導?；诤⒆佣痰慕逃虒W嚴重地受制于現(xiàn)有的課程體系?，F(xiàn)任二年級《數(shù)學樂園》課的教師郭旗在課程整合前是體育教師，一個人教8個班近400個孩子。課間課后，走在校園里，孩子們都會熱情地問候一聲“郭老師好”，可她卻記不起來孩子們的名字和班級，只能尷尬地回應(yīng)“孩子們好”。郭老師的課間10分鐘大多耗費在轉(zhuǎn)換課堂地點的路途奔波上，與孩子們多一點時間溝通、交流成了一種奢望。

謝家灣小學的教師們在教學實踐中認真反思，積極探索，認識到要想真正落實減負提質(zhì)，從以教材為中心走向以學生為中心，切實提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)社會未來所需的人才，就必須打破現(xiàn)有的課程體系，實施以課程整合為核心的課程改革。

國家課程校本化—課程整合這樣做

于是，以課程整合為突破口的教育改革在謝家灣小學悄然實施。

2009年，謝家灣小學開始探索課程整合。在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，學校開始對地方課程、校本課程中的外語等科目進行整合，取消了各學科常規(guī)的單元檢測，每周實行半天全社團選修。（圖1）有的教師主動請纓嘗試跨學科教學，原來教音樂的教師楊必亮、教計算機的教師楊媛現(xiàn)在成了深受學生喜愛的數(shù)學教師；教計算機的教師張翔現(xiàn)在是一名優(yōu)秀的語文教師……幾年下來，學校的課程整合積累了豐厚的經(jīng)驗。

2013年，謝家灣小學全面實施課程整合。學校在保證國家課程全面落實、各學科課程標準保持不變的前提下，依據(jù)“讓每一個孩子按照自己的優(yōu)勢去發(fā)展”的培養(yǎng)目標，根據(jù)6～12歲學生以基礎(chǔ)性、綜合性學習為主的特點，從既有教材、課程目標、課程內(nèi)容、課時分布等諸多因素入手，深入分析原有課程體系，重新梳理了學科知識目標，確定了整合學科，解構(gòu)了原有課程體系。

隨后，謝家灣小學重構(gòu)學科的校本標準，提煉學科精神，制定學科建議，調(diào)整學科設(shè)置，整合教學內(nèi)容，優(yōu)化教學策略，改革評價方案。以新的課程標準推動教師根據(jù)自身特質(zhì)和學生特點，構(gòu)建個性化、多元化整合課堂，培養(yǎng)學生終身發(fā)展和社會所需的核心素養(yǎng)及關(guān)鍵能力。一位教師感嘆道：“課程整合改革倒逼每位教師打破學科思維局限，人人研究教材，人人研究科學的育人

方法。”

2014年是謝家灣小學課程整合具有破冰意義的一年。教師們精心設(shè)計，大膽探索，依據(jù)“一切有積極影響的元素都是課程”的大課程觀，通過國家課程的破與立、地方課程的增與減、校本課程的融與放，從課程內(nèi)容的整合、人與課程的整合、人與人的整合三個維度進行大刀闊斧的課程整合。將過去十幾門國家、地方課程整合為閱讀與生活等五大類課程，從以教材為中心走向了以學生為中心；建構(gòu)了學科課程、社團課程、環(huán)境課程三位一體的學校課程體系；構(gòu)建起基于國家課程而又不拘泥于國家課程、具有謝家灣小學特色的“小梅花課程”體系，凸顯了基礎(chǔ)教育致力追求的教育個性化與人性化。

從國家課程到地方課程到校本課程，再到國家課程校本化的“小梅花課程”，不僅僅是課程的轉(zhuǎn)變，更是教師課程研究力、開發(fā)力、領(lǐng)導力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力的蓬勃生長。

從“教教材”到“編教材”—課程整合動態(tài)進行

2015年，隨著“小梅花課程”體系構(gòu)建的深入，謝家灣小學的課程整合進入深水區(qū)，遇到了新問題：原先教材的部分內(nèi)容僵化、生硬無法整合，有的內(nèi)容脫離實際難以整合，有的內(nèi)容陳舊過時缺少整合價值……經(jīng)過無數(shù)次教材分析、會議討論、教研研討、課例打磨，謝家灣小學的教師團隊認識到問題出在教材這個載體上。教育是育人的事業(yè)，整合不能只在內(nèi)容和形式上下功夫，要有更上位的視角—人。只要教學目標與國家標準相符合，為什么一定要固守已有教材的內(nèi)容，為什么不可以重新找素材、自己“編教材”？

于是，這一年，謝家灣小學的干部、教師團隊銳意進取，自我革命。一次次思辨，一場場討論，最終形成了“從教材是我們的世界走向世界是我們的教材”的大教材觀。教師們放棄休息日，主動加班加點，認真分析各種版本教材的優(yōu)缺點，對已有的五大類課程進行優(yōu)化和完善，研發(fā)出了《語文漫道》《數(shù)學樂園》《英語交流》《藝術(shù)生活》《體育世界》《科學探秘》六門課程的“小梅花課程”教材。

在課程整合的長期實踐中，謝家灣小學的教師團隊達成了這樣一個共識：課程整合不是簡單地做加減法，而是與生活的滲透和聯(lián)接，必須走向體驗式、實踐性、綜合化。如《語文漫道》學科是在原有的《品德與生活》《語文》等學科的基礎(chǔ)上整合形成的，同時又廣泛融合了《信息技術(shù)》《科學》《藝術(shù)》等學科內(nèi)容以及與學生生活緊密聯(lián)系的資源，實現(xiàn)了跨領(lǐng)域、多維度、高層次綜合?！墩Z文漫道》著重培養(yǎng)學生的“閱讀、表達、交流”三大核心素養(yǎng)，主張少講解、多實踐，在實踐中認識和了解客觀世界?！墩Z文漫道》一個學期16個主題，每個主題都包括一篇精讀課文和推薦文章、推薦書目。教師帶領(lǐng)學生從讀一篇文章到讀多篇文章，從讀一段文字到讀整本書，在書香中培育和豐富學生的精神世界。課程整合后節(jié)省下來的時間用于開展孩子們最喜歡的專題活動，每周一次或間周一次，專題活動的內(nèi)容豐富、形式多樣，如朗誦、課本劇表演、詩詞演繹、演講、辯論會、小課題研究、社會小調(diào)查等，極大地提升了學生的語文素養(yǎng)和綜合實踐能力。《語文漫道》摒棄了支離破碎的講解，倡導閱讀與表達的生成，在回歸語文學習本質(zhì)的道路上不斷前行。（如圖2）

課程整合，不是靜止的結(jié)果，而是動態(tài)的過程；不是課程的簡單增減，而是教育的綜合變革?！靶∶坊ㄕn程”是一所小學幾十年來堅守教育理想的詮釋，是一群教育人豐沛教育情懷的綻放，是基礎(chǔ)教育履行社會責任與擔當?shù)膱远ɑ貞?yīng)。

（作者單位：重慶市九龍坡區(qū)謝家灣小學）

責任編輯：趙彩俠

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