可行性措施和建議

詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

對(duì)于我的研究領(lǐng)域，我始終持樂(lè)觀(guān)的態(tài)度，因?yàn)橛幸慌浅?yōu)秀的人在研究教育歷史。他們有足夠的才能對(duì)我們的領(lǐng)域及剛才我所提出的問(wèn)題的解決做出新思考。我是一個(gè)樂(lè)觀(guān)的人，因?yàn)槲蚁嘈庞卸喾N途徑可以使得教育史在解決上述問(wèn)題時(shí)發(fā)揮作用，包括教育史自身的問(wèn)題、教育學(xué)院的問(wèn)題以及大學(xué)的問(wèn)題等。

我們要鼓勵(lì)和尊重不同視角、方法、撰寫(xiě)體系的教育史研究及多樣化的講授方式。我們需要做的關(guān)鍵步驟是理解解決問(wèn)題的方案的多樣性。事實(shí)上，沒(méi)有任何一個(gè)歷史學(xué)家曾試圖把需要解決的所有問(wèn)題統(tǒng)統(tǒng)解決。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，方能找到效地解決問(wèn)題的途徑。

1933年，查爾斯·比爾德（Charles Beard）當(dāng)選為美國(guó)歷史學(xué)會(huì)主席。當(dāng)時(shí)，他因撰寫(xiě)《憲法的經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋》（An Economic Interpretation of the Constitution）一書(shū)成名已久。在任期間，他利用主席演說(shuō)號(hào)召彼時(shí)“各自為戰(zhàn)”的歷史學(xué)家們應(yīng)該協(xié)同一致。比爾德主張所有歷史學(xué)家必須遵守高度尊重歷史事實(shí)、謹(jǐn)慎選擇研究方法的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為實(shí)證研究方法是獲取確鑿的歷史事實(shí)、人物性格、歷史境況、歷史活動(dòng)的惟一方法。單單實(shí)證研究方法足可以揭開(kāi)歷史發(fā)生的條件。比爾德同時(shí)指出，一旦實(shí)證研究或科學(xué)研究被視為終極目的，危機(jī)就會(huì)出現(xiàn)。在他看來(lái)，當(dāng)實(shí)證研究支配歷史研究時(shí)，歷史反思則會(huì)成為多余的存在。他強(qiáng)調(diào)應(yīng)該尊重這個(gè)事實(shí)：無(wú)論是關(guān)于當(dāng)?shù)氐?，還是世界的、種族的、階級(jí)的歷史研究中史料的選擇或安排，都是由研究者思維中的理論框架所限定的。這個(gè)理論框架包括對(duì)必須的問(wèn)題、可能的問(wèn)題及值得探索的問(wèn)題的思考。

在比爾德發(fā)表上述講話(huà)的80年后，我仍然認(rèn)為他的建議對(duì)21世紀(jì)研究教育歷史的我們有重要啟發(fā)。我們需要為我們的實(shí)證研究設(shè)定最高的衡量標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，我們也需要在歷史研究中尊重且盡可能廣泛地考慮“必須的、可能的、值得探索的”問(wèn)題。教育史研究者應(yīng)該嚴(yán)格遵守貝林、克雷明等人半個(gè)世紀(jì)前提出的目標(biāo)：嚴(yán)肅對(duì)待我們的學(xué)科，承認(rèn)且堅(jiān)持我們是歷史學(xué)家，就不能允許出現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育及教師影響的解釋的探索超出我們歷史學(xué)家所揭示出的事實(shí)。

我們中的部分人可能繼續(xù)關(guān)注歷史系的伙伴們發(fā)表的專(zhuān)論、文章及書(shū)籍，專(zhuān)心于教育歷史研究。另一部分人則有不同的使命，這部分人應(yīng)該對(duì)我們的學(xué)生，即未來(lái)教師的需要給予關(guān)注。這些學(xué)生需要對(duì)學(xué)校教育系統(tǒng)、教師隊(duì)伍中的同伴們、他們就業(yè)單位所在的社區(qū)等有系統(tǒng)的、有效的了解和認(rèn)識(shí)；同時(shí)，他們也應(yīng)該對(duì)教育學(xué)院、21世紀(jì)的大學(xué)有一定的關(guān)注和研究。

對(duì)未來(lái)教育史研究的可能路徑，我誠(chéng)懇地給出自己的建議。

第一，教育史學(xué)者應(yīng)該把我們作為歷史學(xué)者的學(xué)科特長(zhǎng)帶到整個(gè)教育研究領(lǐng)域，通過(guò)表達(dá)我們對(duì)“大教育”研究的責(zé)任感在教育研究團(tuán)體中獲得一席之地。確切來(lái)說(shuō)，這種責(zé)任感是我們應(yīng)該承擔(dān)的。在我看來(lái)，我們應(yīng)該采納約翰·R·盧瑞（John R. Rury）2006年發(fā)表的那篇文章里的建議。文中，他主張，面對(duì)大約2/3的教育史學(xué)者是在教育學(xué)院獲得學(xué)術(shù)信仰和追求的事實(shí)，教育史學(xué)者理應(yīng)把自己定位成教育研究者，定位成學(xué)術(shù)專(zhuān)長(zhǎng)在歷史領(lǐng)域但研究關(guān)注點(diǎn)和聚焦處在教育領(lǐng)域熱點(diǎn)問(wèn)題的研究者。盧瑞認(rèn)為，歷史學(xué)者已經(jīng)被美國(guó)教育研究學(xué)會(huì)及其他類(lèi)似的學(xué)術(shù)組織過(guò)度邊緣化，如果教育史學(xué)者不改變這種情形，教育史學(xué)者同樣存在被其賴(lài)以生存的教育研究邊緣化的危險(xiǎn)。而學(xué)會(huì)認(rèn)真地傾聽(tīng)、對(duì)什么是重要的事情做出更為準(zhǔn)確的判斷、歷史對(duì)澄清教育問(wèn)題的意義和作用有深刻洞見(jiàn)等，方可以有效預(yù)防教育史學(xué)邊緣化的危險(xiǎn)。

如果教師教育大學(xué)化、替代性教師教育模式的雙方擁護(hù)者、標(biāo)準(zhǔn)化考試的支持者和反對(duì)者，或者那些陷入“閱讀之戰(zhàn)”與“數(shù)學(xué)之戰(zhàn)”的爭(zhēng)論者們有機(jī)會(huì)把所有這些爭(zhēng)論以及諸如此類(lèi)的爭(zhēng)論置入歷史背景下進(jìn)行研究，所有這些爭(zhēng)論會(huì)有什么變化呢？如果諸如特許學(xué)校的價(jià)值、同性教育、高等教育學(xué)生的負(fù)債危機(jī)等這些熱點(diǎn)問(wèn)題置入歷史學(xué)科背景下研究，又會(huì)出現(xiàn)什么情況呢？難道我們就不能在下一個(gè)研究項(xiàng)目中對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注嗎？我們的研究更多的是提供建議，而不僅僅是有趣的專(zhuān)論或背景信息的提供。我們中的大多數(shù)人成為歷史學(xué)家是因?yàn)槲覀兿嘈艢v史的價(jià)值不止于它的趣味性，而是在校正人類(lèi)行為、機(jī)構(gòu)發(fā)展及影響未來(lái)發(fā)展等問(wèn)題的重要性。

第二，我們應(yīng)爭(zhēng)取和強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性課程和教育史課程在教師培訓(xùn)計(jì)劃中存在的必要性。我認(rèn)為，教育史、教育哲學(xué)這些學(xué)科對(duì)教師職業(yè)發(fā)展有重大意義。我相信歷史的學(xué)習(xí)促使教師對(duì)教育改革的意義有更為廣泛的認(rèn)識(shí)，對(duì)社區(qū)中的學(xué)校、學(xué)校中教室的角色有更為深刻的理解。更重要的是，學(xué)習(xí)這些知識(shí)對(duì)社會(huì)所面臨的重大倫理問(wèn)題有透徹的認(rèn)識(shí)。今日的學(xué)校正處于這樣的倫理問(wèn)題中。正如前面所說(shuō)，我對(duì)那些掌握了教學(xué)技能但從未對(duì)美國(guó)學(xué)校教育的基本目的及意義有所思考的教師們充滿(mǎn)了深深的擔(dān)憂(yōu)。學(xué)校教育的基本目的及意義正是我們把孩子送進(jìn)學(xué)校的理由。如果對(duì)諸如教育改革將使誰(shuí)獲益、誰(shuí)受害，或者種族、階層、性別取向會(huì)如何影響個(gè)人對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)，或者詢(xún)問(wèn)學(xué)校教育對(duì)建設(shè)更為民主的社會(huì)等這類(lèi)問(wèn)題不進(jìn)行思考，這樣的教師又如何不讓人擔(dān)心呢？歷史和哲學(xué)幫助我們提出關(guān)于倫理、目的、意義等這些基本的問(wèn)題。如果打算重新在教師教育課程體系中謀取教育史課程的位置，或者更有力地爭(zhēng)取到不同以往的位置，我認(rèn)為我們應(yīng)該徹底地重新思考我們?cè)诮逃费芯亢徒虒W(xué)中做什么的問(wèn)題。我主張我們中的一部分人應(yīng)該致力于重建曾被蔑視的基礎(chǔ)課程。

令人高興的是，對(duì)教育史課程的新思考已經(jīng)開(kāi)始了。我個(gè)人特別欣賞華盛頓大學(xué)教師教育培訓(xùn)計(jì)劃中的“社區(qū)家庭政治紐帶項(xiàng)目”（Community-family Politics Strand）。我對(duì)“紐帶”的理解是，它要求未來(lái)的教師對(duì)這些基本問(wèn)題進(jìn)行思考：社區(qū)教師是什么？為什么我想成為這樣的一名教師？我如何形成與我希望面對(duì)的孩子與家庭相適應(yīng)的、清晰的文化、政治、種族身份意識(shí)？這些都不是目前我們歷史或哲學(xué)系的教師所能提出的問(wèn)題。但是，這些問(wèn)題對(duì)未來(lái)教師的發(fā)展異常關(guān)鍵。優(yōu)秀的歷史學(xué)家可以幫助學(xué)生們思考這些問(wèn)題。在此，我很高興地向大家匯報(bào)關(guān)于教育史課程在教師培養(yǎng)計(jì)劃課程體系中復(fù)興并發(fā)揮了重要作用的案例。在蒙特克萊州立大學(xué)，一門(mén)名為“教育的歷史基礎(chǔ)”的課程是中學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃課程體系中四門(mén)必修課之一，而且很快會(huì)成為小學(xué)教師培訓(xùn)的必修課。這門(mén)課有兩個(gè)重要作用：為教師思考教育中的教育公平、當(dāng)?shù)亟逃?cái)政改革、種族融合等富有爭(zhēng)議的問(wèn)題提供歷史背景知識(shí)；同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生大學(xué)水平的閱讀和寫(xiě)作能力，這是他們?nèi)雽W(xué)時(shí)所欠缺的。

在紐約大學(xué)，每學(xué)期教育學(xué)課程的序言部分，我通常會(huì)用1個(gè)小時(shí)的時(shí)間為那些立志成為教師的學(xué)生追溯教師史。在這節(jié)課開(kāi)始的時(shí)候，我會(huì)說(shuō)：“你是否記住我今天提到的某一個(gè)名字或日期是沒(méi)有關(guān)系的。你應(yīng)該了解的不是他們，而是這樣的事實(shí)——學(xué)校教育不是靜止的，而是隨著時(shí)間而變化的，而教師在這種變化中發(fā)揮著重要作用?！蔽蚁Ｍㄟ^(guò)這種方式能使教師，特別是有追求的教師，不再把自己看作被外力裹挾著的犧牲品，認(rèn)識(shí)到自己是所處學(xué)校改革的行動(dòng)者和影響者。幫助學(xué)生樹(shù)立創(chuàng)造歷史的使命感是我們歷史學(xué)家能做的最重要的事情之一。

我們教育學(xué)院工作的同仁，應(yīng)該付出比我們現(xiàn)在已經(jīng)做的、更強(qiáng)有力的努力去強(qiáng)調(diào)教育史課程在教師教育課程體系中的重要性。教育學(xué)院的教師反對(duì)新的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的主要理由之一就是大學(xué)培養(yǎng)的教師具備更強(qiáng)的教學(xué)技能和對(duì)居于社會(huì)大系統(tǒng)中的教育的位置有批判性的認(rèn)識(shí)，從而更有可能成為富有哲學(xué)思考的教育領(lǐng)導(dǎo)者，而不僅僅是教書(shū)匠。但我們需要問(wèn)的是，如果教師培養(yǎng)計(jì)劃中沒(méi)有歷史課和哲學(xué)課，教育學(xué)院又有何依據(jù)可以實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)？如果我們教育學(xué)院的伙伴們?cè)噲D達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，他們就需要我們，我們應(yīng)該準(zhǔn)備進(jìn)入，甚至是大聲高喊著進(jìn)入這個(gè)體系。

第三，作為歷史學(xué)家，我們可以在改善美國(guó)基礎(chǔ)教育的課堂上發(fā)揮更大作用。事實(shí)上，我們應(yīng)該這樣做。目前，歷史學(xué)科在全美基礎(chǔ)教育的地位顯著下降。為了提高歷史學(xué)科的地位，人們做了很多努力。在西弗吉尼亞州的白德議員和馬塞諸塞州的肯尼迪議員的領(lǐng)導(dǎo)下，全美歷史教學(xué)撥款項(xiàng)目通過(guò)聯(lián)邦財(cái)政撥款鼓勵(lì)學(xué)區(qū)和大學(xué)歷史系組成合作伙伴，以加強(qiáng)美國(guó)歷史學(xué)界的社會(huì)科學(xué)課程，促進(jìn)歷史學(xué)授課教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。但是，隨著這兩位議員的卸任，隨著他們發(fā)起的此項(xiàng)撥款項(xiàng)目的曇花一現(xiàn)般的結(jié)束，我們需要找到新的渠道以加強(qiáng)學(xué)校中的歷史教學(xué)。

除了教育史學(xué)者，沒(méi)有誰(shuí)更適合擔(dān)當(dāng)此任了。正如紐約大學(xué)的同事寫(xiě)給我的那樣——是時(shí)候打通教育史與歷史教育之間的隔離了。這種隔離使得教育史學(xué)者缺席了學(xué)校歷史教育。我們教育史學(xué)者有著特殊的責(zé)任和機(jī)會(huì)到基礎(chǔ)學(xué)校，幫助歷史教師更好地了解如何學(xué)習(xí)歷史。作為歷史學(xué)者，我們比教育學(xué)院的同事們更能理解歷史性的思維習(xí)慣、思考技巧等，這些能幫助學(xué)生走近歷史的原始檔案和材料。作為曾對(duì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展及其領(lǐng)域內(nèi)的熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注的歷史學(xué)家來(lái)說(shuō)，較于歷史系的伙伴們，我們更能理解文化障礙是可以被克服的。我本人就花了大量的時(shí)間為高中歷史教學(xué)撰寫(xiě)文章并與高中歷史教師一起工作，這些成為我職業(yè)生涯中最令人愉悅的事。

紐約大學(xué)博士生勞倫·萊斐（Lauren Lefty）也加入了這項(xiàng)工作。萊斐認(rèn)為，教育史學(xué)者參與高中階段的歷史教學(xué)對(duì)雙方都有益處，例如，與高中歷史教師和學(xué)生在一起時(shí)，能激起教育史學(xué)者新的研究想法，確保研究不會(huì)遠(yuǎn)離教育和教學(xué)實(shí)際問(wèn)題；反之，教育史學(xué)者可以運(yùn)用教育史學(xué)研究方法、研究思路，幫助高中教師及學(xué)生深刻理解及準(zhǔn)確定位他們?cè)谏鐓^(qū)的角色，同時(shí)，通過(guò)教育史研究幫助社區(qū)理解學(xué)校角色及其意義和價(jià)值。我認(rèn)為，教育史學(xué)研究應(yīng)當(dāng)站在當(dāng)前學(xué)校歷史教學(xué)的最前沿。

第四，在大學(xué)和學(xué)院的人文學(xué)科課程中找到教育史課程令人自豪的位置。也許你會(huì)把我這篇講話(huà)看作是鼓動(dòng)忽視歷史系的號(hào)召。恰恰相反，我認(rèn)為歷史系需要我們，我們也需要?dú)v史系。我們應(yīng)該知道歷史系和教育學(xué)院并不是歷史學(xué)者在大學(xué)里所能工作的惟一地方。盧瑞曾建議教育史學(xué)者學(xué)習(xí)歷史學(xué)者那種視自己為其他非歷史學(xué)科伙伴的的使命感，或者視自己的責(zé)任之一就是幫助學(xué)生獲得如何具有律師一般的批判性思考?xì)v史學(xué)家的自豪感。教育史學(xué)者如何成為這樣的角色呢？

教育史學(xué)會(huì)原主席凱倫·格瑞弗（Karen Graves）曾建議，我們要少些對(duì)政策制定者擔(dān)心的考慮，多些關(guān)注如何激起學(xué)生對(duì)教育史的興趣。格瑞弗主張，教育史課程的恰當(dāng)講授會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為這就是大學(xué)本來(lái)的樣子，更重要的是為未來(lái)的教師提供了一種耳目一新的教育。這種教育鼓勵(lì)提出問(wèn)題、尊重多種方式的學(xué)習(xí)、要求思考的精準(zhǔn)、推崇清晰表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的能力、接納不同的觀(guān)點(diǎn)。格瑞弗推崇的這類(lèi)課程應(yīng)該構(gòu)成所有學(xué)生的普通教育的基本部分，不僅是為未來(lái)的教師提供，也應(yīng)該為那些將來(lái)的父母、選民、民主社會(huì)的公民所提供。

第五，我們歷史學(xué)者應(yīng)該為拯救陷入危機(jī)的高等教育作出貢獻(xiàn)。在我的任期內(nèi)，我個(gè)人的主要目標(biāo)之一是建立美國(guó)教育史學(xué)會(huì)同美國(guó)歷史研究會(huì)更深刻的聯(lián)系。正如我早些時(shí)候提到的，美國(guó)歷史研究會(huì)主席帕特里夏·利墨里克（Patricia Limerick）寫(xiě)信給我說(shuō)：“對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我思考很久了。歷史學(xué)家們從來(lái)不運(yùn)用歷史的視角分析和解決他們的尷尬境地。對(duì)這個(gè)事實(shí)，很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我感到既具諷刺意味，又痛惜他們錯(cuò)失了機(jī)會(huì)。另一個(gè)頗具諷刺意味的事實(shí)是，雖然他們的職業(yè)棲息地是大學(xué)，卻幾乎沒(méi)有歷史學(xué)者發(fā)揮他們的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)幫助自己的機(jī)構(gòu)更好地理解和認(rèn)識(shí)它目前所遭遇的歷史性挑戰(zhàn)?！彼^續(xù)從個(gè)人的角度指出了教育史學(xué)會(huì)的重要性，說(shuō)：“在我們之間的溝通建立之前，我就一直希望能和你以及你的學(xué)會(huì)建立聯(lián)系。我們獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)力量應(yīng)該提供給我們?cè)趶V泛的歷史角度下正確理解和認(rèn)識(shí)21世紀(jì)的教師所面臨的挑戰(zhàn)的解決方案。換句話(huà)說(shuō)，我們應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)歷史的框架，對(duì)大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐改革給出新思路?，F(xiàn)在，大學(xué)教學(xué)處在危機(jī)之中?！?/p>

當(dāng)然，更為離奇的是幾乎沒(méi)有大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)人曾向歷史學(xué)家尋求過(guò)幫助。當(dāng)然，當(dāng)我們（包括我們這些高校里的歷史學(xué)家們）自覺(jué)地把專(zhuān)業(yè)才能用來(lái)解決我們自己的大學(xué)問(wèn)題時(shí)，我們也不會(huì)為“他們從來(lái)不尋求我們的幫助”這一事實(shí)而悲嘆。我認(rèn)為，利墨里克談到的挑戰(zhàn)是我們教育史學(xué)者同樣面臨的，無(wú)論我們研究關(guān)注點(diǎn)是在高等教育史、基礎(chǔ)教育史，或者非正規(guī)教育史，我們都應(yīng)該一馬當(dāng)先地運(yùn)用歷史的視角思考我們的大學(xué)和我們的研究。我認(rèn)為，我們應(yīng)該鼓勵(lì)自己成為獨(dú)一無(wú)二的、具有歷史視角的、主動(dòng)的改革者，而非改革的研究者。

在最新版的《21世紀(jì)美國(guó)高等教育》（American Higher Education in the Twenty-First Century）一書(shū)中，菲利普·G·阿特巴赫（Philip G. Altbach） 和他的同事們提出當(dāng)下高等教育的關(guān)鍵問(wèn)題——可獲得性（Access）、學(xué)生數(shù)減少（Attrition）、可負(fù)擔(dān)性（Affordability）、可問(wèn)責(zé)（Accountability）。難道他們提到的這四個(gè)主要問(wèn)題，以及他們?cè)谖闹姓劦狡渌麊?wèn)題，如圍繞著多樣性和積極行動(dòng)而產(chǎn)生的斗爭(zhēng)、大學(xué)里不斷增加的兼職教師、科技的影響、科研資金的枯竭等，不能從歷史學(xué)家的研究中有所獲益？如果我們可以為人文學(xué)科的伙伴們樹(shù)立榜樣，致力于當(dāng)代問(wèn)題研究而不是成為現(xiàn)世主義者的話(huà)，那么這些需要關(guān)注的問(wèn)題可以在我們這里得以解決。

我們可以以不同的方式來(lái)度過(guò)我們的時(shí)間——有些人熱衷于教育史的研究工作，有些人喜歡做教學(xué)工作。無(wú)論如何，不可能有人把我上面提到的所有問(wèn)題都作為關(guān)注點(diǎn)。如果我們努力的話(huà)，我們畢竟可以做部分工作。正如查爾斯·比爾德在大蕭條中期對(duì)他的歷史學(xué)者朋友們所講的那樣：我們不必都做同樣的事情，無(wú)論是教學(xué)還是研究。那些在教育學(xué)院樹(shù)立學(xué)術(shù)追求的，不可避免地同那些在歷史系或者大學(xué)其他院系或大學(xué)以外的地方確立學(xué)術(shù)追求的人有不同的關(guān)注點(diǎn)。那些在職業(yè)生涯后期進(jìn)入該領(lǐng)域的人，同那些在職業(yè)生涯早期踏入該領(lǐng)域的人，當(dāng)然也會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)。個(gè)人興趣和機(jī)遇會(huì)引導(dǎo)一些人更多地從事傳統(tǒng)式的研究和教學(xué)，而其他一些人則可能拓展研究范圍，去研究危機(jī)中的基礎(chǔ)教育、大學(xué)改革、公共宣傳和政策等。我們應(yīng)該保持我們?cè)谙嗤难芯克疁?zhǔn)上，但是我們應(yīng)該，也必須以不同的方式從事我們的學(xué)術(shù)研究工作和教學(xué)工作。這樣做方可以重新定義我們這個(gè)學(xué)科，以迫切需要的努力幫助我們所在的學(xué)院、大學(xué)擺脫困境。

編輯 郭偉