教育史學(xué)人的重任

詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

我們有諸多理由為自己的領(lǐng)域前景深感擔(dān)憂。但是，當(dāng)其他領(lǐng)域的人對我們安慰地表示：盡管我為你的現(xiàn)狀深表同情，但我還有其他事情要考慮。我們該作何回應(yīng)呢？如果希望教育史的前景充滿生機，則我們必須慎重考慮一些問題。在我看來，對此問題的回答應(yīng)該基于問問題之人的不同而有所差異。

第一，我要談?wù)剼v史學(xué)科的責(zé)任。如果這個提問題的人是在歷史系、一所職業(yè)學(xué)校教學(xué)的教育史學(xué)者、如博物館館長之類的公共歷史學(xué)家、如戴維·麥卡洛（David McCullough）這類的知名學(xué)者，我們可以這樣回應(yīng)：缺乏教育史的歷史，是不完整的歷史，如同缺乏政治史、性別史、軍事史、宗教史、文化史的歷史是不完整的一樣。當(dāng)然，不同的歷史學(xué)家有不同的興趣和聚焦之處。相比于傳統(tǒng)的政治史，包容而多樣會使得歷史學(xué)更為豐富多彩。傳統(tǒng)的歷史完全是政治史，歷史研究中心是那些被學(xué)生稱為“都是一些死去的白種男人”之類的偉大領(lǐng)導(dǎo)人物。

實際上，過去50年來歷史學(xué)家們的討論（有時甚至是火藥味十足的爭論）對我們的啟發(fā)就是——狹隘地界定歷史研究領(lǐng)域?qū)?dǎo)致我們面臨無法得到建議的危險。20世紀(jì)60年代早期，史學(xué)界達(dá)成的歷史認(rèn)識的統(tǒng)一使得歷史教學(xué)（至少是美國史教學(xué)）排斥和摒棄女性史、有色人種史、工人史、任何不適合異性戀標(biāo)準(zhǔn)的個人史。為了融入主流研究，邊緣化的歷史研究者做了很多斗爭，促使形成了今天這般政治史與文化史相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)、豐富有趣的歷史研究圖景。

在《英國工人階級的形成》（The Making of the English Working Class）這本書出版50周年之際，英國歷史學(xué)家E.P. 湯普森（E.P. Thompson）呼吁應(yīng)該拓展研究視域。具體到他自己的研究，就是將長期被邊緣化的、被遺忘的早期英國工業(yè)化的抵制者和反對者納入研究范疇。他主張，是否把某個事件列為歷史研究范圍的惟一標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該是這個事件是否符合進(jìn)化發(fā)展論。畢竟，我們也不是處于進(jìn)化的最頂端。對工業(yè)革命中注定失敗的事件或努力給予關(guān)注，可以幫助我們洞見我們今日仍試圖摒棄的社會的丑陋。這本書在一定程度上影響了我對歷史學(xué)家責(zé)任的認(rèn)識。教育史是構(gòu)成歷史的極其重要的部分。如果從更廣泛的角度來定義的話，教育史就是關(guān)于一種文化如何在代際間重構(gòu)的歷史，或者是關(guān)于那些尋求文化持續(xù)性之人的深思熟慮的、系統(tǒng)的、持續(xù)的、努力的歷史。正如克雷明所主張的那樣，忽略這些努力的歷史如何可稱為完整的歷史呢？

在某些特殊的層面上，一部歷史又怎么能忽略內(nèi)戰(zhàn)前幫助非裔美國人獲得自由的努力呢？怎么可以忽略那種解放后迅速為他們自己及他們的孩子籌建學(xué)校系統(tǒng)的行動呢？怎么能忽視一代進(jìn)步女性，當(dāng)她們堅信女性必定統(tǒng)治20世紀(jì)學(xué)校教育時而在教育目的和教育意義上刻上女性主義符號的努力呢？怎么能忽視如凱尼·羅（Kenny Lau）那樣的父母為了堅持讓說中文的兒子也能在20世紀(jì)60年代的舊金山的學(xué)校里得到有效教育而做出的努力呢？如果歷史學(xué)家們希望理解美國文化的變遷，這些歷史事件與歷史努力，以及其他成千上百的歷史事實怎么能被遺忘呢？

第二，我要談?wù)劷逃龑W(xué)院的職責(zé)。在這個方面，我會引用戴維·斯坦納（David Steiner）的一段話來開始。

正如同我們無法確證學(xué)習(xí)文科不能使得一個人更加優(yōu)秀一樣，也沒有明確的數(shù)據(jù)證明某一門特定的教育學(xué)基礎(chǔ)課程能確保培養(yǎng)出高效的教師。然而，因為教育是一項復(fù)雜的、富有競爭性的工作，常識告訴我們優(yōu)秀的基礎(chǔ)課程能幫助學(xué)生領(lǐng)略到不同的理念和觀點。這些理念和觀點經(jīng)歷了時間的考驗，有些甚至影響著當(dāng)代的教育問題。這些課程雖然不能傳授給學(xué)生具體的教學(xué)技能技巧，但是它們在形成未來教師對教師職業(yè)的整體看法和價值信仰方面發(fā)揮著重要作用。而且，沒有對基礎(chǔ)課程的認(rèn)真學(xué)習(xí)，學(xué)生對教育方法課上所學(xué)的內(nèi)容也無法給出明智的、合乎專業(yè)的判斷。

最近，丹尼爾·弗雷德里克（Daniel Friedrich）撰寫了一篇猛烈抨擊粗制濫造的替代性教師培訓(xùn)計劃的文章。他批評替代性教師培訓(xùn)只是關(guān)心如何教會教師能上一節(jié)課的技能。當(dāng)然，人們對替代性教師培養(yǎng)模式有諸多指責(zé)，然而弗雷德里克的理由不同于他們。他認(rèn)為，無論是大學(xué)教師教育，還是替代性教師教育模式，都易于忽略“人類發(fā)展、交互學(xué)習(xí)、溝通交流”，而著重強調(diào)“以確定無疑的態(tài)度讓學(xué)生何時、如何學(xué)習(xí)”。他批評道，一旦知識被以一種確定的、無可置疑的方式傳授，根植于不確定性中的民主教育得以發(fā)展的關(guān)鍵因素就會被破壞。難道不確定性不是有意義的學(xué)術(shù)知識的一部分，不是進(jìn)行研究工作的一種專業(yè)方法？除了善于提出此類問題的歷史學(xué)家外，誰又能更好地解決這類將推動教師教育由狹隘的教學(xué)技能準(zhǔn)備、教會學(xué)生如何講一堂課轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化教師的培養(yǎng)的問題？

編輯 郭偉