例談?wù)Z文課文解讀的多元與有界

徐曉婷 呂沙東

內(nèi)容摘要：閱讀接受，一方面是異變的、不確定的、無限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾限的、有范圍的，存在著社會的共通性[1]。小學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)堅持多元有界原則。本文結(jié)合相關(guān)文學(xué)理論就小學(xué)語文課文解讀的多元與有界問題結(jié)合竇桂梅執(zhí)教的人教版課標實驗教科書六年級下冊《賣火柴的小女孩》為例進行解讀和探討。

關(guān)鍵詞：文本解讀 多元 有界

一.多元解讀的“源”與“流”

新課標實施后，語文課文的“多元解讀”理念得以興盛和廣泛實踐，“唯一標準答案”潰壩決堤。多元解讀雖然是新的語文教學(xué)理念，但它實際上是文本解讀理念的傳承和發(fā)揚。我國古代有“詩無達詁”之說，讀者千差萬別，文學(xué)作品便沒有確切的一成不變的的解釋。追溯到《易經(jīng)·系辭》，“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”面對同一事物，不同的人會得出帶有各自主觀色彩的結(jié)論。在西方，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。多元解讀是文本解讀的必然屬性。當代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家和美學(xué)家，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的主要代表人物英伽登在理論上給出了有力說明。英伽登著名的“填充”理論指出：作品本身還只是一個圖示化的結(jié)構(gòu)，存在著無數(shù)的“未定點”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象來填充（具體化），讀者也參與了作品的創(chuàng)造[2]。而讀者的審美經(jīng)驗和審美水平千差萬別，審美具體化和再創(chuàng)造也就因人而異，解讀也就必然出現(xiàn)多元的結(jié)果。作品的圖式化結(jié)構(gòu)為讀者閱讀提供了自由的想象的空間的同時，又為讀者閱讀提供了必要的基礎(chǔ)和限制。英伽登之后，出現(xiàn)一些不斷關(guān)注、強調(diào)讀者的閱讀再創(chuàng)造的文學(xué)理論，直至出現(xiàn)了絕對的相對主義思潮，“作者死了”，“作品也死了”讀者可以任意解讀作品。

然而需要注意的是，多元解讀仍然不是脫離文本的圖示化結(jié)構(gòu)的隨意解讀。事實上，無論是現(xiàn)象學(xué)還是接受理論，都指出了文本對讀者接受的制約。

英伽登曾反復(fù)強調(diào)：作品的圖式化結(jié)構(gòu)為閱讀提供的限制。接受美學(xué)重要理論家伊瑟爾的 “隱含讀者”的觀點指出：隱含讀者是根據(jù)文本提供的信息，將作品具體化并實現(xiàn)其價值的讀者，它不是現(xiàn)實的讀者，而是作家預(yù)先構(gòu)想的在作品問世之前可能出現(xiàn)或者應(yīng)該出現(xiàn)的讀者。以上表明，即使當代以作品接受為研究中心的接受美學(xué)也并未否認文本對讀者接受所提出的制約要求。

在語文閱讀教學(xué)中，閱讀的主體是各個方面都存在差異性的學(xué)生，他們有著不同的知識儲備、文化積累，不同的審美傾向和生活經(jīng)驗，因而面對文本時，也必然存在屬于自己的獨特解讀和感悟，多元解讀正是對閱讀主體間客觀差異的尊重。語文教師要尊重學(xué)生獨特的閱讀體驗。2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》實施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。”[3]

二.多元解讀之“幸福之源”

竇桂梅老師以深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗底蘊為基礎(chǔ)，顛覆過去對《賣火柴的小女孩》階級文學(xué)評論的主題定位，挖掘了其中更加人文的不幸與幸福。筆者就其中爭議較大的第二課時文本解讀方面進行了基于個人理解的思考與解讀。

（一）“幸?！钡某晒χ?/p>

筆者認為竇老師第二課時對《賣火柴的小女孩》的“幸?！边@一多元解讀的方向是十分理想和值得肯定的，這是非常成功的創(chuàng)舉。竇老師突破傳統(tǒng)單一的批判主題，顯現(xiàn)這篇童話內(nèi)蘊豐富的底色中溫情積極的一面，使學(xué)生學(xué)會悲憫，學(xué)會積極地面對苦難，堅持對希望的執(zhí)著。這些方面多角度地輔助學(xué)生們形成積極正確的人生觀，比簡單認識到西方資本主義的黑暗更有現(xiàn)實意義和教育價值。

童話中賣火柴的小女孩幸福的真正來源，歸根結(jié)底是真善美的內(nèi)心，是寬恕，是瀕死的幻境，是死亡的解脫和升到天堂這一宗教意義上的的永恒幸福。然而，將兒童的認識引向死亡是一種解脫的幸福，強調(diào)上升天堂是永恒的幸福，容易將人生觀尚在蒙昧階段的兒童導(dǎo)向一種認識：死亡可以解脫困境。

語文不同于其他學(xué)科，語文在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時，肩負著育德育人的重任。新課標提出語文課程要“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”[4]。所以我們應(yīng)始終堅持將孩子的認識和人上態(tài)度向積極方向引導(dǎo)。竇桂梅老師作為一名優(yōu)秀的語文教師也是這樣靈活地引導(dǎo)學(xué)生多元解讀的。

（二）思考與反思

在“幸?！边@一主題的解讀教學(xué)中，竇老師將幸福的來源歸結(jié)為隱忍和對夢想的渴望（板書為隱忍和渴望，但在教學(xué)引導(dǎo)時不斷使用夢想一詞），筆者認為不是十分妥當。

1.“夢想”一詞的運用

本課將小女孩幸福的來源之一解讀為“對夢想的渴望”，夢想這一名詞用在此情境下是否合適，教師是否應(yīng)該規(guī)范學(xué)生對這一名詞的使用或者說是糾正這一閱讀認識。

在幸福的來源模塊，竇老師問學(xué)生們“是什么讓小女孩從黑暗與痛苦的世界，獲得了這些光明與快樂”學(xué)生回答“因為火柴的照亮，才有了女孩這些夢想”此處夢想所指的就是女孩一次次劃著火柴看到的美好幻象。對于這些本是人類生存應(yīng)該具有的保暖和親情之愛的渴望能否用“夢想”一詞來形容？夢想一般用于超出人類基本生存需要的更高層次的愿望。中華漢語字典中對于夢想的解釋：一，夢中所想，二，空想，妄想，三，指理想。顯然前兩個不適用，那么作為“理想”同義詞的“夢想”用在只求一頓美餐，一份溫暖，一點親人之愛這種卑微到讓人心痛的渴望上是否合適？這些僅僅是生存的渴望，作為一個有血有肉的人的生存的渴望！這個分歧在此時的性質(zhì)，筆者認為不同于多元解讀的不同，它涉及到的是學(xué)生對常用詞匯的適用范圍的認識問題。教師應(yīng)該站出來進行糾正和區(qū)別。

而竇桂梅老師沒有進行糾正，沿用學(xué)生生成的“夢想”這個認識，將課堂繼續(xù)推動下去。之后的整個課堂本該體現(xiàn)有關(guān)“渴望”的認識全部偏離為“夢想”，那么這時，這個“夢想”就變成了多元解讀的一種，導(dǎo)致緊接著之后諸多學(xué)生生成小女孩“對夢想的不放棄”“追求自己的夢想”等更加偏離的閱讀體驗……學(xué)生們生成的小女孩幸福的來源是對夢想的堅持是錯誤的，女孩獲得的幸福來源于是一顆真善美的心靈對不公的寬恕，對生之渴望的不放棄。正是因為她真善美的心靈，和對生的渴望，所以不自覺產(chǎn)生了沒有雜質(zhì)的美好幻境，并在這種幻境的幸福中脫離苦難。

就竇老師的板書來看，她的認識是沒有偏差的，并且竇老師有一次試圖將同學(xué)們引回：小女孩一而再，再而三地點燃火柴，也體現(xiàn)著這些夢想來自于小女孩內(nèi)心的渴望。然而并沒有起到效果，“夢想”始終不斷出現(xiàn)，并最終生成女孩的幸福來源于對“夢想”的追求等等。這不僅僅是對本堂課本該生成的方向產(chǎn)生干擾，是沒有生成合理的解讀方向。而教師在尊重學(xué)生個性化閱讀體驗的教學(xué)態(tài)度之余，沒有有效地堅持學(xué)生對課文多元解讀的“有界”原則。從這個角度來說，這堂課是有瑕疵的。教師作為學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，此時應(yīng)該對適時的有效糾正。

2.“隱忍”還是“寬恕”

其次，本次課將小女孩幸福的來源之一解讀為“隱忍”，筆者認為，從更完善的角度來說，“隱忍”換做“寬恕”更好。

隱忍，中華字典的解釋是“藏在心里，勉強忍耐”。“隱忍”是被動地，是意識到自己遭際的種種是這個不公世界造成的，但出于心中的道德標準或者其他原因而壓抑自己反抗的欲望，選擇行為上的忍耐和不反抗。寬恕，字典的釋義是“寬容饒恕”?！皩捤　笔前l(fā)自內(nèi)心的真正的包容和原諒寬恕。兩者含義、適用情境和精神層次是有區(qū)別的。

回到課文，我們可以理解到小女孩由于善良而不懂得怨恨，由于內(nèi)心未被污染的至善至美而想不到去怨恨這個冷漠的世界。她有至善至美的內(nèi)心才會看到單純溫暖的美好幻景，從而得到了精神上的幸福[5]。面對吃不飽，穿不暖，鞋子被搶走，因火柴沒人買而被爸爸打等種種悲慘的遭遇，作者筆下的小女孩沒有流露出憤怒或者哀怨的情緒。作者塑造了一個天使般的可憐的小女孩。

另一方面，從心理學(xué)上來說，一顆只是表面隱忍的心靈在展開自由的想象翅膀的時候，它看到的會摻雜報應(yīng)甚至復(fù)仇的畫面，而小女孩的眼前，只有她飽暖和至親之愛這些愿望實現(xiàn)的美好幻景。

從對童話中作者塑造的小女孩形象的把握，應(yīng)該采用“寬恕”。“寬恕”符合作者原意，也符合小學(xué)生的理解水平。

三.多元與有界的必要性

第一，教師的多元解讀方面，教師對課文的多元解讀會直接影響到全班學(xué)生對課文的理解和學(xué)習(xí)，那么教師的多元解讀起到了先決作用。教師的多元解讀要比普通讀者更經(jīng)得起推敲，而且要考慮到自己的解讀對學(xué)生產(chǎn)生的教育影響。這需要教師深厚的積淀和較高的閱讀能力，并且始終帶著教師這一角色意識來解讀課文。

第二，針對學(xué)生的多元解讀，語文教師既要尊重多元，也要堅持有界。尊重多元，尊重學(xué)生作為不同個體的讀者，閱讀文本時產(chǎn)生的不同的閱讀體驗，尊重學(xué)生的獨立體驗和思考，幫助學(xué)生獨立思考方面習(xí)慣的養(yǎng)成和能力的提高。同時堅持有界原則，過于尊重小學(xué)生有時漫無邊際的解讀，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》實施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！盵6]閱讀的“獲取信息”“認識世界”等功能性，決定讀者對文本的不能任意解讀。某種層面上來說，學(xué)生的文本解讀能力會影響到將來生活中與外界互動的方方面面。如果學(xué)生習(xí)慣于理解文本多元到超過合理范圍，逐漸生成了一套不同于主流話語系統(tǒng)的表達和理解的體系、習(xí)慣，不能夠準確把握主流語言系統(tǒng)傳遞信息的要旨，那么這是語文教育的失職。

四.結(jié)語

一千個讀者有一千個哈姆雷特，而一千個哈姆雷特始終還是哈姆雷特。作為語文教育者，我們既要充分地尊重與鼓勵學(xué)生的多元的、個性化的解讀，又要適時地、認真地對那些“越界”解讀加以引導(dǎo)和糾正。

參考文獻

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]羅曼.英伽登：對文學(xué)的藝術(shù)作品的認識[M].陳燕古譯.中國文聯(lián)出版公司.1988

[3][4]中華人民共和國教育部：全日制九年義務(wù)教育語文課程標準[S].北京師范大學(xué)出版，2011

[5]竇桂梅.親近母語點燈人叢書.竇桂梅的閱讀課堂[M].廣西師范大學(xué)出版社.2015

[6]中華人民共和國教育部：全日制九年義務(wù)教育語文課程標準[S].北京師范大學(xué)出版，2011

項目來源：2016年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項目（項目編號：2016JGB292）、2016年度廣西師范學(xué)院教改立項課題：“基于卓越小學(xué)教師培養(yǎng)計劃下師范生兒童文學(xué)作品教育教學(xué)能力培養(yǎng)改革實踐”，2016年廣西自治區(qū)級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范專業(yè)：小學(xué)教育專業(yè)。

（作者介紹：徐曉婷，廣西師范學(xué)院初等教育學(xué)院在讀研究生；呂沙東，廣西師范學(xué)院初等教育學(xué)院副教授，主要從事歐洲文學(xué)與語文教育研究）