終身學(xué)習理念下教育與學(xué)習的新發(fā)展

張力瑋 許方舟 鮑錦霞

摘 要：隨著終身學(xué)習理念的發(fā)展，建設(shè)終身學(xué)習體系和學(xué)習型社會成為國際社會推動教育改革的共識。其中，對學(xué)習成果的認證，特別是對非正規(guī)學(xué)習和無一定形式學(xué)習的學(xué)習成果認證成為改革的難點。本刊對教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所所長楊進進行了專訪，深入了解終身學(xué)習、學(xué)習型社會、老年教育等概念。楊進所長詳細闡述了終身學(xué)習背景下對非正規(guī)、無一定形式的學(xué)習成果進行認證的機遇和挑戰(zhàn)，建立國家資格框架的重要性，并對應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)提出了寶貴的建議。

關(guān)鍵詞：終身學(xué)習；學(xué)習成果認證；學(xué)習型社會；老年教育；應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型

一、從“教育”到“學(xué)習”：理念的發(fā)展

《世界教育信息》：近年來，國際社會對“終身學(xué)習”理念形成了一些基本共識。2011年，聯(lián)合國教科文組織大會修訂通過的《國際教育標準分類法》（International Standard Classification of Education）將“教育活動”定義為“有意識的活動，涉及某種形式的交流，旨在引發(fā)學(xué)習”，且進一步將“學(xué)習”定義為“個人通過經(jīng)歷、實踐、修習和聽講而在信息、知識、理解力、態(tài)度、價值觀、技藝、能力或者行為方面的獲取或改變”。請您為我們詳細解讀這兩個定義。

楊進：20世紀70年代，“終身教育”這個概念得到了普及；到了20世紀90年代，國際潮流開始轉(zhuǎn)向“學(xué)習”，從“終身教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習”，包括我們現(xiàn)在倡導(dǎo)的“學(xué)習型社會”而不是“教育型社會”，我非常認同這個轉(zhuǎn)變的過程。我認為，聯(lián)合國教科文組織對“教育活動”的定義有三點值得我們重點關(guān)注：一是教育活動是有意識的活動；二是交流在其中必不可少；三是最終目的，即引發(fā)學(xué)習。聯(lián)合國教科文組織對“學(xué)習”的界定也非常嚴謹，我認為這其中涉及四個方面的內(nèi)容。第一，主體是學(xué)習者個人。第二，這個定義的排序是經(jīng)歷、實踐、修習、聽講，把經(jīng)歷和實踐放在前面，把聽講放在最后。我們不要認為教育僅僅就是學(xué)生坐在教室里聽課，教師在講臺上講課，這只是學(xué)習的一種途徑，即聽講。這里我想引用毛主席的一句名言：“讀書是學(xué)習，使用也是學(xué)習，而且是更重要的學(xué)習?！钡谌婕暗姆矫姘ㄐ畔?、知識、理解力、態(tài)度、價值觀、技藝、能力、行為，而不僅是我們常常說的“知識”。第四，獲取或改變，獲取是增加，改變是調(diào)整，這兩個方面的結(jié)果都很重要。

因此，無論是基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育，還是高等教育，都應(yīng)該重新認識什么是學(xué)習，什么是教育。我們要以學(xué)習者為中心，引發(fā)學(xué)習者自主學(xué)習。我曾經(jīng)看到一所小學(xué)的體育課本，其中有一節(jié)的題目是“跑”，上面對于“跑”的定義是大腿帶動小腿做循環(huán)運動。我沒有研究過體育教材，但我認為過度的知識化、教材化、課程化會嚴重影響我們的教育。我再舉一個例子，我20世紀70年代去法國的時候，接觸到了由伊里奇提出的著名的“非學(xué)?；鐣彼枷耄険衄F(xiàn)代學(xué)校制度的種種弊端，這一思想席卷西方世界，形成了一股“非學(xué)?；崩顺?，振撼了70年代的國際教育界。

二、學(xué)習的三種形式及其認可：現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

《世界教育信息》：人一生中大部分的知識和能力實際上是通過非正規(guī)和無一定形式的渠道獲得的。您曾作為聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習研究所高級項目專家，參與起草《聯(lián)合國教科文組織關(guān)于非正規(guī)和無一定形式學(xué)習的認可、核定與認證的指導(dǎo)意見》。請您簡要分析這一文件。

楊進：首先，我想談?wù)勈裁词菍W(xué)習成果。在某種程度上，我們將考試分數(shù)視為學(xué)習成果，通過分數(shù)衡量學(xué)生的能力，而忽視了態(tài)度、價值觀，以及執(zhí)行力等能力。我們對學(xué)習成果的認識是很不全面的，社會生活需要多種多樣的能力，我們不能只盯著考試分數(shù)。

我們通常把學(xué)習分為三類：正規(guī)學(xué)習（formal learning）、非正規(guī)學(xué)習（non-formal learning）、非正式學(xué)習（informal learning）。我認為“非正式學(xué)習”這個譯法不妥，這是站在傳統(tǒng)教育的立場上去評判的。什么是“正式”？什么又是“非正式”？很多態(tài)度、價值觀都是通過“非正式”的途徑獲得的。我認為應(yīng)該譯為“無一定形式的學(xué)習”或者“未定形式的學(xué)習”。

相關(guān)研究表明，人的一生中大部分的知識和能力實際上是通過非正規(guī)的和無一定形式的渠道獲得的，約占75%～85%，但遺憾的是，我們現(xiàn)在衡量的能力往往只是通過正規(guī)教育途徑獲取的那15%。《聯(lián)合國教科文組織關(guān)于非正規(guī)和無一定形式學(xué)習的認可、核定與認證的指導(dǎo)意見》有利于推動我們對75%以上知識的衡量和認證。比如老年教育，它是成年人的一種教育，是終身學(xué)習的一個階段。但是我們并沒有對其學(xué)習成果進行有效的評估和認可。

《世界教育信息》：那么，對非正規(guī)和無一定形式學(xué)習的認可、核定與認證應(yīng)遵循哪些原則？

楊進：主要應(yīng)遵循三個原則。第一，學(xué)習無處不在，我們不能局限于對15%的傳統(tǒng)知識的認證。第二，對傳統(tǒng)的學(xué)習體系與制度加以改造，使教育體系更加靈活，就像一扇旋轉(zhuǎn)門，學(xué)習者可以來去自如，要為學(xué)習者的需要服務(wù)，把學(xué)習者放在中心位置，而不是為體制服務(wù)。第三，對已有學(xué)習成果的認可。例如，一位女士通過在家照顧生病的家人、向社區(qū)護理人員學(xué)習、進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習等擁有了較高的護理水平，她只需再學(xué)習一些理論知識就可以獲得護士職業(yè)證書，沒有必要再去護理學(xué)校學(xué)習。丹麥的一位教育學(xué)家將學(xué)習分為四類：日常生活的學(xué)習、學(xué)校的學(xué)習、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習以及工作中的學(xué)習。區(qū)分學(xué)習的關(guān)鍵不在于正規(guī)還是非正規(guī)，有形還是無形，而在于是否有學(xué)習的條件和機會。我們目前的學(xué)歷體制只是認證了正規(guī)教育機構(gòu)提供的教育，缺少對其他學(xué)習活動的認證。因此，我們需強調(diào)對非正規(guī)學(xué)習和無一定形式學(xué)習的成果認證的重要性。

《世界教育信息》：國際社會在促進對非正規(guī)學(xué)習和無一定形式的學(xué)習的成果認證方面面臨著何種挑戰(zhàn)？

楊進：挑戰(zhàn)是存在的。一個是教育系統(tǒng)內(nèi)部人員觀念的轉(zhuǎn)變，還有一個是教育體系的過時和死板，以及標準之間的相互聯(lián)系。不過，現(xiàn)在不僅發(fā)達國家已經(jīng)做了學(xué)習成果的認證，許多發(fā)展中國家也開始接受終身學(xué)習理念，著手建立國家資格框架，對非正規(guī)學(xué)習和無一定形式的學(xué)習的成果進行認證，如菲律賓等。韓國建立了學(xué)分銀行系統(tǒng)，菲律賓發(fā)放主要記錄非正規(guī)學(xué)習和無一定形式學(xué)習的多元學(xué)習體系護照，這些國家都在積累經(jīng)驗，不斷前進。我國應(yīng)認識到自身教育體制的不足，從體制出發(fā)改變現(xiàn)狀。

三、國家資格框架：

連接各種學(xué)習途徑的“立交橋”

《世界教育信息》：您剛才提到，一些地區(qū)和國家建立了學(xué)歷學(xué)位和資格證書全面融通的國家資格框架，建立連接學(xué)習的“立交橋”，把技能、勝任力和知識放在同等重要的位置。在這一方面，國外有何另您印象深刻的做法？

楊進：建立國家資格框架的根本是對所有學(xué)習成果的認證。對學(xué)習成果的認證需要有明確的定義、能夠反映將有可能獲得的資格的標準?！百Y格”包括學(xué)位、文憑、各種證書等，實際上是對學(xué)習者所完成某階段的學(xué)業(yè)和擁有的知識、能力的“獎勵”。建立一個統(tǒng)一的國家資格框架就是實現(xiàn)學(xué)歷證書和資格證書的等值與融通。近年來，很多國家先后建立了連接各種學(xué)習途徑的“立交橋”。例如，英國是最早建立國家資格框架的，其早期發(fā)展可以追溯到20世紀80年代國家職業(yè)資格證書（NVQ）的建立。2000年，為了對不同資格進行比較，英國建立了國家資格框架（National Qualification Framework， NQF），并在此基礎(chǔ)上全面推行了資格與學(xué)分框架（Qualification and Credit Framework，QCF），以促進學(xué)習者的學(xué)分轉(zhuǎn)換以及對先前學(xué)習的認可，推進終身學(xué)習進程。歐盟于2008年正式通過了歐洲資格框架，其目的是在歐盟范圍內(nèi)建立統(tǒng)一的資格互認參照標準，覆蓋各個教育階段頒發(fā)的各級資格證書，重視學(xué)習結(jié)果的認證。在歐洲資格框架的基礎(chǔ)上，歐洲還制定了一系列學(xué)分和資格認證體系，用于認證學(xué)習結(jié)果。目前，東盟也正在建立一個區(qū)域性的資格認證框架，促進成員國之間的教育交流。在此背景下，我國有必要學(xué)習借鑒，建立自己的國家資格框架，把知識和技能放在同等重要位置。否則，我國作為一個負責任的大國，在這方面無法與其他國家進行對話交流。

我國建立國家資格框架的困難在于管理體制不夠靈活。雖然我們在認識上、理念上已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，但是在制度體系層面仍需做大量工作。值得高興的是，五中全會和十三五規(guī)劃的建議已經(jīng)將建立國家資格框架寫入文件，但改變是一個長期的過程。

四、建設(shè)學(xué)習型社會：

滿足學(xué)習者的學(xué)習需求及對美好生活的向往

《世界教育信息》：正如您提到的，現(xiàn)在我國許多城市都在建設(shè)學(xué)習型社會，請您談?wù)剬W(xué)習型社會的看法。

楊進：學(xué)習型社會這個概念適用于不同的地理區(qū)域。一個國家學(xué)習型社會的建設(shè)要依靠每個省、市、縣、村的共同努力。

我覺得，建設(shè)學(xué)習型社會的抓手就是建設(shè)學(xué)習型城市。劉延?xùn)|副總理在首屆國際學(xué)習型城市大會開幕式上的講話中說過，讓城市成為沒有圍墻的學(xué)校。我覺得這就是學(xué)習型社會的一個定義。城市中的很多資源都可以成為學(xué)習資源，比如圖書館、博物館、劇院，甚至醫(yī)院、工廠、街道。學(xué)習無處不在，學(xué)習者也無處不在，小到新生嬰兒，大到垂暮老人，都是學(xué)習者，從搖籃到墳?zāi)梗@就是終身學(xué)習的過程。建設(shè)學(xué)習型社會、建設(shè)學(xué)習型城市，就是要努力建成“人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時時能學(xué)”的社會。習近平總書記曾提出：“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標?！边@對于建設(shè)學(xué)習型城市、學(xué)習型社會具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習型城市是學(xué)習者的城市，學(xué)習者對美好生活的追求就是我們促進終身學(xué)習的根本目標。學(xué)習即生活，生活即學(xué)習，建設(shè)學(xué)習型城市，就是要改善人民群眾的生活水平，滿足人民群眾對美好生活的向往，促進城市的可持續(xù)發(fā)展。

五、老年教育：

學(xué)習型社會不可或缺的一部分

《世界教育信息》：2016年，教育部將出臺并實施《老年教育發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》。請問您對老年教育有何看法？

楊進：老年教育是終身教育的后期階段，是構(gòu)建學(xué)習型社會不可或缺的一部分。我們的教育資源需要對老年人開放。在美國學(xué)校的課堂上，經(jīng)常會有很多退休人員和年輕的學(xué)生一起學(xué)習。南非種族制度的廢除使黑人有了上學(xué)的機會。為了彌補老一輩黑人曾經(jīng)失去的入學(xué)機會，南非的教育體系靈活處理，讓他們也獲得入學(xué)機會。因此，在南非就出現(xiàn)了老年人和年輕人一起上學(xué)、一家三代同時畢業(yè)的情景。學(xué)習是一項基本人權(quán)，我國13億人都是學(xué)齡人，都有學(xué)習的權(quán)利。我國的教育體系、管理體制、課程設(shè)置應(yīng)該更加靈活、更加開放，教育內(nèi)容也應(yīng)該更加豐富，保障每個人的學(xué)習權(quán)利。老年教育投資的經(jīng)濟效益也許沒有其他教育那么高，但教育不能簡單用經(jīng)濟效益來衡量。而且，老年教育能讓老年人保持積極的思考，這對老年人的身心健康是很有好處的。更重要的是，受教育是一項基本人權(quán)。聯(lián)合國《世界人權(quán)宣言》第二十六條明確表示，人人都有受教育的權(quán)利，因此我們不能因為年齡而歧視、剝奪老年人的受教育權(quán)利。

六、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)：回歸本質(zhì)，服務(wù)社會

《世界教育信息》：2014年，多部委聯(lián)合印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，提出在辦好現(xiàn)有?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類高校，培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才。請您為正在向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的地方高校提出一些建議。

楊進：20世紀90年代末，我國實行高校擴招政策，“稀釋”了高等教育資源。許多地方院校為提升學(xué)校形象、獲取更多辦學(xué)資源紛紛轉(zhuǎn)型，并改名為大學(xué)。在我看來，學(xué)校叫什么并不重要，重要的是學(xué)校要滿足學(xué)生、社會的發(fā)展需求，這就是應(yīng)用。但現(xiàn)在的問題是，畢業(yè)生就業(yè)率不太理想，這就說明學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)生與社會的實際需求之間有一定的脫離。所以，對于那些向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的地方高校，我認為這不是轉(zhuǎn)型，而是回歸本質(zhì)。我們應(yīng)該認識到我國現(xiàn)有高等教育評價體制存在的問題：論文發(fā)表數(shù)量非常高，但轉(zhuǎn)化率卻不到20%。很多院校教師是為了成果而科研，而不是為了解決問題而科研。

向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型需要實現(xiàn)“做中學(xué)”。目前，德國和英國實行的學(xué)徒制就是一種“做中學(xué)”。學(xué)徒制通過校企合作的方式培養(yǎng)學(xué)生，理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。地方高校的轉(zhuǎn)型只有理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，才能回歸本質(zhì)，完成教育的使命。

除此之外，院校轉(zhuǎn)型需要解決治理問題。我國高校管理體制決定了學(xué)校是受教育部門管理的，并不是對企業(yè)負責的，企業(yè)的需求未能得到足夠的重視。換言之，在培養(yǎng)學(xué)生的時候，我們經(jīng)常忽略了學(xué)生的需求、企業(yè)的需求、社會的需求，容易導(dǎo)致行業(yè)的指導(dǎo)作用弱化，影響校企合作的效果。因此，轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是回歸本質(zhì)，即提高教育質(zhì)量，滿足利益相關(guān)方的需求。

編輯 吳婷 校對 郭偉