MOOC環(huán)境下高職微課程自組織學(xué)習(xí)策略研究

摘要：本文詳細分析了MOOC與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的區(qū)別，深入探究了高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及高職微課程的屬性，并以自組織學(xué)習(xí)策略為切入點，提出了MOOC環(huán)境下高職微課程自組織學(xué)習(xí)策略，以期能夠為MOOC的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)策略設(shè)計提供有效途徑。

關(guān)鍵詞：大規(guī)模開放在線課程（MOOCs）；微課；自組織學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）02-0104-03

目前，國內(nèi)許多高校和學(xué)習(xí)組織已經(jīng)建立了MOOC，但是由于教育者及建設(shè)者對MOOC資源組織模式缺少規(guī)劃，沒有將資源合理地組織、呈現(xiàn)，甚至出現(xiàn)無規(guī)則堆放資源的情況，使得資源的利用率較低，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗效果較差。

MOOC與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

MOOC的主要構(gòu)成是課程視頻，與傳統(tǒng)課程視頻最大的不同是它抓住了人們由于生活節(jié)奏加速而越來越習(xí)慣利用零散時間學(xué)習(xí)的新常態(tài)。因此，無論從課程視頻的屬性還是平臺中資源的組織形成來看，MOOC都區(qū)別于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。當(dāng)前，國外建設(shè)的MOOC主要分為兩種模式：一是以高校為中心建立的MOOC，最著名的是被稱為MOOC“三駕馬車”的Coursera、Udacity和edX；二是使用者可以在MOOC平臺上自行建立課程，如Udemy、P2PU等。

Coursera是由斯坦福大學(xué)的兩位計算機教授創(chuàng)立的綜合性學(xué)習(xí)平臺，目前已有許多國內(nèi)外著名大學(xué)加入了Coursera的陣營。在學(xué)習(xí)者觀看課程視頻的過程中，該平臺會出現(xiàn)多次暫停，如彈出一個測試題（多為選擇題）或要求學(xué)習(xí)者寫一段內(nèi)容（多為主觀題），用以測試學(xué)習(xí)者對已觀看課程的知識掌握情況。同時，平臺會根據(jù)學(xué)生所提交的答案給出反饋，如回答錯誤就會被要求重新觀看課程視頻，平臺中還具備在線論壇和學(xué)習(xí)小組等模塊。

Udacity是由斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安建立的主要針對計算機科學(xué)領(lǐng)域的MOOC，其特色是學(xué)習(xí)者可以在線學(xué)習(xí)、獲得學(xué)分，并在獲取足額學(xué)分后，取得斯坦福大學(xué)的學(xué)位證書。

從MOOC的功能可以看出，Coursera已經(jīng)針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)，開發(fā)出適合學(xué)習(xí)者自學(xué)的課程資源，但是針對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)仍然缺少相對應(yīng)的“生涯性”功能設(shè)計。Udemy允許所有用戶創(chuàng)建自己的課程，并且Udemy有一個幫助學(xué)習(xí)者組織課程內(nèi)容的課程編輯器和一套幫助教師管理的管理系統(tǒng)。課程編輯器要求教師在輸入課程基本信息后，創(chuàng)建具體課程前，創(chuàng)建課程提綱，然后教師通過拖拽功能給每節(jié)課添加不同媒體類型的課程內(nèi)容，并組織不同的課程和模塊。P2PU于2009年正式開課，初期的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境非常“樸素”，借助Wiki和Blog搭建的平臺，學(xué)習(xí)者可以將學(xué)習(xí)收獲記錄在自己的Blog上，也可以通過Wiki協(xié)商討論、共同創(chuàng)新知識。2011年，P2PU借助開源社交平臺Drumbeat實現(xiàn)了升級，新的平臺更注重學(xué)習(xí)伙伴間的互助學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)個性化和社會化的結(jié)合。

在對各大MOOC功能進行梳理后，筆者發(fā)現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程相比，它們之間具有很大區(qū)別（如下表）。

筆者發(fā)現(xiàn)，雖然MOOC做到了一改教師主導(dǎo)為學(xué)生主體，二變陳舊的線性知識結(jié)構(gòu)為發(fā)散的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，三提升單一交互為協(xié)作創(chuàng)作學(xué)習(xí)，但是并沒有為學(xué)習(xí)者在使用MOOC時如何找到自我學(xué)習(xí)的途徑指出明確的方向，而且對如何構(gòu)建學(xué)習(xí)者自身網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識也沒有在功能上得到體現(xiàn)。

高等職業(yè)學(xué)校微課特點及現(xiàn)狀

近幾年，微課不斷給高等教育的發(fā)展提供新的思路和途徑，其在高等院校尤其是高等職業(yè)學(xué)校受到熱捧。筆者在調(diào)查高職類院校使用微課的現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，因為高職是高等教育的重要組成部分，其定位是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，即重點培養(yǎng)學(xué)生的操作技能，所以高職教師在微課內(nèi)容的選擇上更青睞于技能的教學(xué)，更加側(cè)重操作流程的展示。例如，汽車維修類課程的教師在制作“汽車裝備維修”微課時常常將理論講解與實際操作同時展示，便于學(xué)習(xí)者能夠更具象化地學(xué)習(xí)知識。高職微課中的場景往往不是常規(guī)的課堂，更多的是實訓(xùn)場地或者實踐場所，這樣設(shè)計的目的在于不僅能夠直接表現(xiàn)職業(yè)技能的使用場所，而且可以更加細致、清晰地展示操作細節(jié)。例如，酒店管理課的教師在制作“斟酒”微課時，會選擇酒店實訓(xùn)場所或者真實酒店展開教學(xué)，力求達到最好的課程展示效果，方便學(xué)習(xí)者觀察、學(xué)習(xí)并掌握。

雖然利用微課展示高職類課程內(nèi)容具有天然的優(yōu)勢，然而其實際應(yīng)用情況并不盡如人意，究其原因：一是高職院校的學(xué)生與本科學(xué)生相比其求知欲相對較弱，部分教師在制作微課時沒有增加更多的、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的環(huán)節(jié)或情境，因此導(dǎo)致教學(xué)事倍功半；二是雖然每節(jié)微課的制作都滿足其屬性的要求，但是在學(xué)習(xí)一門課程的過程中，大部分教師依舊采用傳統(tǒng)的線性教學(xué)方式，學(xué)習(xí)軌跡固定，這樣容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)一門課程時感到枯燥。因此，只有將大量的微課通過科學(xué)、有趣、有效的組織方式推送給學(xué)生，讓他們快樂、自愿地去學(xué)習(xí)，才能發(fā)揮微課真實的作用，才能展現(xiàn)移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下學(xué)習(xí)的真正魅力。

自組織學(xué)習(xí)理論

自組織理論是20世紀60年代開始建立起來的一種系統(tǒng)理論，是系統(tǒng)學(xué)的核心部分之一，主要由耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)調(diào)學(xué)、突變論和超循環(huán)理論組成。德國理論物理學(xué)家H.Haken將其定義為：如果一個系統(tǒng)不存在外部指令，系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責(zé)而又協(xié)調(diào)地、自動地形成有序結(jié)構(gòu)，就是自組織。自組織策略在2010年左右開始被國內(nèi)教學(xué)研究者重視并在教學(xué)實踐中運用，現(xiàn)今主要的應(yīng)用領(lǐng)域有兩個：一是運用在教學(xué)課程的組織中，二是運用在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中。自組織理論在教學(xué)課程組織中運用時，人們主要認為它能夠提高學(xué)習(xí)者主動性及知識自主創(chuàng)新；還有學(xué)者認為將自組織理論運用到教學(xué)設(shè)計中，有助于進一步分析學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)機制，從而豐富教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的準則，更好地促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性。

MOOC環(huán)境下高職微課學(xué)習(xí)策略

1.深度挖掘高職微課自身屬性，著力提高學(xué)生求知欲及學(xué)習(xí)粘性

由于高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力稍低，對知識的吸收能力較弱，因此，教師在設(shè)計微課時，應(yīng)充分考慮以上因素，盡量采用工作導(dǎo)向或任務(wù)導(dǎo)向，而且在一個微課中盡量只包含一個知識點或技能點。同時，還要把學(xué)生學(xué)習(xí)后所取得的成就感納入教學(xué)目標的設(shè)計范疇，力求使學(xué)生在學(xué)習(xí)每一節(jié)微課后都有收獲感。這種收獲感不僅是心理層面的，而且還要讓學(xué)生在現(xiàn)實工作環(huán)境或者模擬實訓(xùn)場地能夠即刻操作工具并完成任務(wù)，這種立竿見影的效果能讓學(xué)生有知識吸收感及學(xué)習(xí)的成就感。另外，教師還要在微課中增加一些挑戰(zhàn)環(huán)節(jié)，這種環(huán)節(jié)類似于游戲中的闖關(guān)或者打BOSS。例如，在知識講解類微課中，教師要增加考核環(huán)節(jié)，針對知識點設(shè)計一個或幾個題目，如果學(xué)生無法完成，就不能繼續(xù)觀看微課，提示學(xué)生重新觀看前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容；在技能或者操作類微課中，教師最好能設(shè)計與技能知識點相對應(yīng)的三維動畫或者虛擬動畫來測試學(xué)生的技能掌握情況。

2.合理利用自組織學(xué)習(xí)理論，搭建MOOC環(huán)境下學(xué)生個性化學(xué)習(xí)生涯環(huán)境

大規(guī)模開放課程的出現(xiàn)，不僅給了網(wǎng)絡(luò)課程新的生命，也給學(xué)習(xí)者提供了新的方法和途徑。面對著海量的網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)習(xí)者真正關(guān)心的是對自己有用的課程資源。然而，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的設(shè)計者和建設(shè)者，往往只是將傳統(tǒng)的線下教學(xué)的課程授課生硬地“搬上”網(wǎng)絡(luò)，沒有根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點將學(xué)習(xí)方法和教學(xué)模式進行重構(gòu)，以滿足學(xué)習(xí)者線上的學(xué)習(xí)要求。作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的資源建設(shè)者，教師通常也只是簡單地將教學(xué)資源“未曾加工、未曾修飾”地傳至網(wǎng)絡(luò)，使得網(wǎng)絡(luò)課程的組織依舊呈現(xiàn)線性結(jié)構(gòu)。

因此，MOOC的設(shè)計者應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮微課的特色（知識點為中心），搭建自組織學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時可以根據(jù)自己的需求和喜好，輕松地找到相應(yīng)的課程資源，這類課程資源不僅是同一門課程中的后續(xù)內(nèi)容，還可以是相關(guān)課程中的某個知識點。通過知識點、技能點的相關(guān)推薦，精準地推送學(xué)生感興趣的知識內(nèi)容，階梯式地為學(xué)生提供知識內(nèi)容，逐漸形成每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程記錄。在MOOC平臺中，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程痕跡為主線，通過學(xué)習(xí)工具支持、學(xué)習(xí)共同體協(xié)作討論等模塊的合理設(shè)計，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個充滿互動協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)習(xí)生涯環(huán)境。在該環(huán)境中，學(xué)習(xí)者會因為相同的興趣、相同的愛好走到一起，學(xué)習(xí)同一個課程，聚在同一個學(xué)習(xí)話題下，討論、互動關(guān)心的知識內(nèi)容，而后他們各自又走向另一個自己感興趣的課程。

結(jié)束語

隨著MOOC平臺建設(shè)逐漸進入務(wù)實階段，課程組織模式和學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新將會是MOOC發(fā)展的兩個新趨勢。職業(yè)教育作為中國高等教育的重要組成部分，對MOOC也會提出新的要求，而在職業(yè)教育中炙手可熱的微課運動，勢必會給高職MOOC帶來新的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

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作者簡介：李宣，男，浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院，碩士，主要研究方向為教育技術(shù)、多媒體技術(shù)應(yīng)用。

本研究受到浙江省2014年度教育技術(shù)研究規(guī)劃課題一般項目資助，項目名稱：MOOC環(huán)境下高職微課程自組織學(xué)習(xí)策略研究——以《多媒體資源開發(fā)》課程為例，項目序號：JB103。