生涯規(guī)劃始于基礎教育

謝偉

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出要“建立學生發(fā)展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業(yè)等方面的指導”，即在學校的教學、管理兩項基本職能之外，特別加入“發(fā)展”職能。而所謂的“學生發(fā)展”，即囊括了生活、生涯與生命主題的發(fā)展認知與相關能力、素質(zhì)提升。其實，把學生發(fā)展細化為生活、生涯、生命之“三生”，其實是對“生涯”內(nèi)涵的強調(diào)。從生涯本身的內(nèi)涵而言，其已經(jīng)含有生命、生活的內(nèi)容。

生涯教育是什么？

生涯，就是生命的涯際。生涯教育，就是生命教育，是針對生命過程實踐的教育——而不僅僅是以生命為對象的關注。作為生命生涯的過程實踐，生涯可以從三個維度加以理解：時間維度、空間維度、狀態(tài)維度。

就生涯的時間維度，古今中外皆有哲人或經(jīng)典述及。比如，《易經(jīng)》乾卦六爻的爻辭：“初九，潛龍勿用；九二，見龍在田，利見大人；九三，君子整日乾乾，夕惕若，厲，無咎；九四，或躍在淵；九五，飛龍在于，利見大人；上九，亢龍有悔”。這正反映了人一生的生涯走向：天行健，君子以自強不息。更具操作指導性的，如孔子認為的理想人生是“吾十有五志于學，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩”。如此，儒就給了生命生涯一個不斷精進自強不息的成長歷程。而在這個成長歷程里，也明確了各個階段的核心生涯任務與目標。20世紀40年代，美國生涯發(fā)展大師Super（舒伯）提出的“生涯發(fā)展觀”，把生涯區(qū)分為“成長”“探索”“建立”“維持”“退出”五個階段。

所有這些生涯理念、理論，都說明了生涯的時間觀：①特定的生涯時段，有特定的生涯使命等待完成。如果很好完成每個階段的任務，生涯會得以順利展開，個人潛能會獲得充分展現(xiàn)；②各個階段的生涯任務不會因免修而消失，比如，小時候沒有養(yǎng)成的好習慣，會持續(xù)對人生制造麻煩；③推遲完成的生涯任務稱為“補課”，所有的補課成本都是越來越高昂。比如，若“十有五”之前沒有很好地完成“小學”之“灑掃應對進退周旋”的任務，那么也很難有志于學（這里的學，指的是“大學”，即明明德之學）。如果沒有志于學，那么未來就很難立得住、很難度過惑之年，及至到了“五十”而成為“壞人變老”，處處為難社會?；蛘?，按Super的理論，如果在成長階段，沒有建立良好的習慣系統(tǒng)、人際互動素養(yǎng)，那么在“建立”期就很難有“好奇心”“勇氣”“整合能力”以順利完成對“屬于自己的世界”的探索，從而無法找到一個內(nèi)心認同、愿意承諾與付出的職業(yè)生涯定位。如果已經(jīng)步入不惑之年，進入生涯的“維度”階段，這時如果沒有足夠的創(chuàng)造力累積，這時想要學習“與時俱進”的新知識體系，其難度之大往往會讓這個階段的人望而卻步，最后只好為未來的遺憾埋下伏筆。

就生涯的空間維度而言，人在不同的生命階段都會扮演不同的角色。所謂的生涯，就是扮演好該扮演的角色的整合。Super認為，人有六大角色對生涯具有決定性影響：子女、學生、休閑、公民、工作、持家。在3歲前如果子女角色沒扮演好，沒有獲得來自父母足夠的愛與照顧，沒有培養(yǎng)起足夠的信心，那么對未來將會產(chǎn)生嚴重的消極影響。3歲后學生角色出現(xiàn)，建立良好的學習習慣、培養(yǎng)符合規(guī)律的學科思維，將是這個階段的關鍵角色。另外，通過休閑建立更廣泛的人際網(wǎng)絡，使自我資源、信息空間得以拓展?？傊?，生涯發(fā)展的本質(zhì)，其實就是這些角色平衡推進的過程。生涯發(fā)展，絕不僅僅是職業(yè)發(fā)展。

生涯的狀態(tài)維度，指的是在每一個生涯時段、每一種生涯角色里，人的體驗狀態(tài)是什么樣的。這是一個情緒變量，用來衡量生涯的幸福感。生涯發(fā)展，并不是一個工具主義的“投資—回報”邏輯，生涯發(fā)展就是生涯本身。我們并不是為了過好“建立期”“維持期”才好好地過好“成長期”的。過好成長期本身，就是生涯。所以，生涯發(fā)展不是把自己當工具與目標的過程，生涯發(fā)展就是每一個充實、快樂的當下組合起來的整體。

由生涯的時間、空間、狀態(tài)三維度可以清晰地知道，生涯其實深刻地涵蓋了生命與生活，甚至要比“生命教育”“生活教育”里的生命與生活更有活力與整體性。所以，基礎教育階段加入“發(fā)展”職能，可以直接過渡為“生涯發(fā)展”職能。而且，從生涯發(fā)展的時間維度可知，生涯發(fā)展教育有系統(tǒng)地執(zhí)行越早，越有價值。

有一群諾貝爾獎獲得者被問及“什么時候?qū)W得一生最重要的東西”，他們的答案大都是“幼兒園”。在幼兒園里，他們學會了“要別人的東西時，要征得別人同意”“得到別人的好處需要表達謝意”，等等。作為一個人的本質(zhì)，其實就是這些灑掃應對進退周旋中展現(xiàn)出來的素養(yǎng)。

生涯教育要應對什么問題？

為何現(xiàn)在特別提出在基礎教育體系里加入“發(fā)展”職業(yè)，難道學校教育之前沒有這個職能？中國傳統(tǒng)的教育是把“教書”“育人”合而為一的，即經(jīng)師與人師是合一的。在教授學科知識的同時，老師也在為學生做人格熏陶與塑造。但是，隨著時代演進，種種因素使然，“人師”越來越難得、難做，教師越來越標準化為一種崗位。這就使得，學生“發(fā)展”的職責在慢慢離開教育體系，標準的教育體系里只剩下“教書”使命。這個具體的表現(xiàn)是：

（1）學校教育的“科學化”（分科之學），使老師越來越被工具經(jīng)為“××老師”，比如，“我是一名數(shù)學老師”“我是一名化學老師”。這樣，老師的焦點更多關注的是分科之“學”，以及學生在這個“學”上的成長與成績。筆者回憶自己的受教育過程，深切感受到老師對于學生在自己學科取得好成績的“由衷喜愛”。這樣一來，學生就成為一個被各種學科價值組合起來的價值聯(lián)合體，而不再是一個獨特的生命個體，而且也沒有人特別關心這個個體。

（2）社會上升路徑的單一化。時代發(fā)展，必然是越來越專業(yè)化、標準化，進入精英階層的要素越來越明確。 現(xiàn)實里，“985”“211”似乎就是中國社會精神階層的后備隊。有一個對當前當紅的一線CEO的小樣本調(diào)研（這個名單里有馬云、姚勁波、馬化騰、丁磊、周鴻祎、雷軍、李彥宏、張朝陽、劉強東、王興、王小川、古永鏘等），結果是：25%是不入流大學，20%是一般重點大學，55%是名校。諸如此類的現(xiàn)實，都在強化一個唯成績的一元化學校教育激勵體系。似乎，一個人的價值就在其成績。

（3）教育的產(chǎn)業(yè)化、投資化使教師角色空間越來越窄，這些使得教育越來越失去“育”的功能。家庭、學生、學校、教師之間不再是一種“育人”的關系，而更傾向成為一種交易關系。在《易經(jīng)》蒙卦里特別講教育要“匪我求童蒙，童蒙求我”，即教育者與受教育是有位差的。但現(xiàn)在，這個位差似乎因為交易關系反過來了。成績好的學生，似乎成了學校里的“甲方”。

這種種原因，導致的結果就是：教育體系里的相關者（老師、學生、家長等）都不再關心學習的育人目標，而只關注成績提升的績效目標?；谶@種一元化的標準，學生之間往往以分數(shù)分等級，形成相互敵視的亞群體，這進一步加深了價值觀的扭曲。等到進入大學，當“自由”的空間到來的時候，學生面對多元的選擇空間，突然茫然無措。

《綱要》恰在其時，如果不回歸“育人”的教育本質(zhì)，那么正規(guī)的學校教育將與市場化的教育不再有區(qū)別，而且效率會更低。教育部《關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》明確提出“要加強學生生涯規(guī)劃指導”。在基礎教育階段廣泛開展生涯意識啟蒙教育，這樣可以激發(fā)教育相關者，重新審視、思考教育的關注“人”的本質(zhì)。當然，這樣的良好初衷要有作用，還需要激勵體系配套。這個配套體系就是新高考改革，即高一時的“6/7選3”“取消文理分科”“取消一二三本批次劃分”“高校三位一體招生”等。也就是說，讓基礎教育的最終出口多元化，以此來強化基礎教育實施過程里，關注人的多元化發(fā)展與成長。

通過系統(tǒng)的生涯教育啟蒙，如果學生、家長、教師都能生出一種“生涯觀”——時間觀、空間觀、狀態(tài)觀——那么就會適當減少對分數(shù)的關注權重，而分一些能量關注個人的全面成長與發(fā)展。再配合新高考改革，生涯教育就更可以有效地促進基礎教育體系里的學生多元成長。

為什么要在基礎教育里進行？

2007年12月出臺的《教育部辦公廳關于印發(fā)〈大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求〉的通知》對高校就業(yè)指導工作的開展和學生職業(yè)發(fā)展教育的推進，提出更高更具體的要求。該通知要求從2008年起提倡所有普通高校開設職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程，經(jīng)過3 ～ 5年的完善后全部過渡到必修課。

經(jīng)過近十年的努力，高校的職業(yè)生涯規(guī)劃教育有了一定的體系。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前已經(jīng)拿到人社部職業(yè)指導師認證的人員也有幾十萬了。但是，真正一線從事高校生涯教育實際工作的輔導員們（高校一般沒有專門的職業(yè)生涯規(guī)劃輔導專職教師設置），普遍沒有從這項工作里找到成就感。一則缺乏必要的激勵體系，二則這件事很難看到成效。從生涯發(fā)展的規(guī)律來看，這個階段生涯發(fā)展的許多關鍵期已經(jīng)過去，這時進行的生涯教育更多是“補課”行為，很難達到預期的效果。這就如同，要對一個已經(jīng)長得有些歪的粗樹進行塑形，難度之大而使相關參與者越來越失去效能感。

人的生涯發(fā)展，就是一個逐漸失去想象空間的過程：小的時候，每個人都有無限可能性。隨著時光推移，人越來越被定型。所以生涯教育實施得越早，越能夠在個體生涯發(fā)展的關鍵階段注入關鍵成長要素。比如，現(xiàn)在你就可以反思一下，作為一個工作者創(chuàng)造價值的根本技能、品質(zhì)都是什么時候修煉得來的？估計大多數(shù)人都會回答“小時候”。從這個意義上來看，生涯教育不僅僅是學校教育系統(tǒng)的事，更是家庭教育的事，即，生涯教育不僅僅要“基教始”，更應該“零歲始”。

如何做：ANSEE

基礎教育里加入“發(fā)展”職能，加強“生涯教育”，無疑是好的，但要避免把一件“育人”的事轉(zhuǎn)化成了另外一個學科的課，成為學生新的負擔。美國的做法可資借鑒：組織專家團隊，做廣泛調(diào)研，制定不同階段學生的生涯發(fā)展目標體系，從自我認知、關系互動、世界認知等方面定立了比較多元的、豐富的結果指導體系。而對于具體的生涯教育實施方法，不給明確的規(guī)定。這樣，反而可以充分發(fā)揮教師的經(jīng)驗與智慧。筆者的一位好友，時任教育部學校規(guī)劃建設發(fā)展中心課程建設研究院秘書長的張振筍老師，曾經(jīng)一手建立起職業(yè)院校生涯教育的示范，他說：“我現(xiàn)在都不愿意提‘生涯教育’這幾個字，因為教育本身就包括有生涯教育。過分提生涯教育，試圖在教育之外另立一個‘生涯教育’，一定不會有好結果”。我非常認同張老師的觀點，生涯教育要有價值與作用，需要融入教育里面去。

當前理想的做法就是借鑒美國經(jīng)驗，從目標入手，構建出一個“生涯教育”乃至“教育”的育人目標體系。然后給學校自由度，讓學校創(chuàng)意發(fā)揮，只要達成目標就可以。這個過程的具體實施模型ANSEE：Aim-Need-Structure-Executive-Evaluate，即設定目標、研究學生階段特征與需求、設計方案體系、具體執(zhí)行、評估反饋。

A的部分最為關鍵，可以邀請高校生涯教育專家、中小學優(yōu)秀教師組成專家團，對優(yōu)秀畢業(yè)生、職業(yè)人做“素質(zhì)訪談”“生涯發(fā)展訪談”，從而提煉總結出階段目標模板。然后把這個目標體系，結合學生的年齡心理特征（N）進行目標的階段分解?；诖耍朴喚唧w的方案框架，然后進行實施。這里的實施就不僅僅是一節(jié)生涯課那么簡單了，而是要讓生涯教育遍布在學校教育的各個環(huán)節(jié)里。可以基于階段的“素質(zhì)”標準進行結果衡量，從而為之前的生涯教育實踐提供有方向的完善與修正。

最后，想再次強調(diào)的是：基礎教育里加入生涯教育，并非學校教育的進步，只是教育回歸育人本質(zhì)的一步努力。

責任編輯：呂丹