法國教育質(zhì)量供給側(cè)評價及其啟示

方丹

為了提高學(xué)校教育質(zhì)量，國家在宏觀層面上進(jìn)行了管辦評的現(xiàn)代教育治理體系部署，同時大力推動教育領(lǐng)域綜合改革。北京市海淀區(qū)在落實教育部中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革實驗區(qū)工作中，進(jìn)行了通過“學(xué)生發(fā)展結(jié)果+學(xué)校教育供給質(zhì)量”綜合判斷學(xué)校教育質(zhì)量的探索。通過綜合督導(dǎo)和學(xué)科督導(dǎo)相結(jié)合，判斷學(xué)校教育供給質(zhì)量。其中，綜合督導(dǎo)評價學(xué)校管理水平，學(xué)科督導(dǎo)評價學(xué)校教學(xué)水平。學(xué)科督導(dǎo)是海淀區(qū)在落實管辦評分離，促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展過程中的創(chuàng)新舉措，2015年開始正式試點。2016年3月，海淀區(qū)派遣10名督學(xué)赴法國學(xué)習(xí)教學(xué)督導(dǎo)的先進(jìn)經(jīng)驗，以期解決試點中遇到的問題。

一、法國教育供給方及其職責(zé)

教育部是法國教育最重要的供給方，負(fù)責(zé)發(fā)布教育內(nèi)容、規(guī)定教學(xué)方法。全國分為17個教育大區(qū)，每個教育大區(qū)設(shè)教育廳。教育大區(qū)和行政大區(qū)不完全重合（在行政區(qū)劃上，法國分為13個大區(qū)，每個大區(qū)包括若干?。?，并且相對獨立。全國有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，內(nèi)容涵蓋從幼兒園到大學(xué)入學(xué)前的預(yù)科，由教育部負(fù)責(zé)制定和修改。法國的教師（包括私立學(xué)校教師）、督學(xué)等都是國家公務(wù)員，由教育部公務(wù)員司統(tǒng)一招聘和

管理。

地方政府是學(xué)校教育供給側(cè)的另一重要主體。法國的地方政府指大區(qū)、省、市政府。地方政府是學(xué)校校舍設(shè)施的所有者，市政府負(fù)責(zé)建設(shè)幼兒園和小學(xué)，省政府負(fù)責(zé)建設(shè)初中，大區(qū)負(fù)責(zé)高中和CAP培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。地方政府還需負(fù)責(zé)除教師工資以外的其他所有經(jīng)費。

法國教育體制分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)三部分，義務(wù)教育年齡的上限為16歲。學(xué)校分為幼兒園、小學(xué)、初中、高中，幼兒園視同小學(xué)管理。其中幼兒園為3年，小學(xué)5年，初中4年，高中3年?；A(chǔ)教育學(xué)校分為公立學(xué)校和私立學(xué)校。公立學(xué)校的校長由教育廳任命，小學(xué)校長可由教師或督學(xué)兼任，從初中開始設(shè)專職校長。校長的主要工作在于協(xié)調(diào)政府和校內(nèi)人員，維持學(xué)校的行政運行，不負(fù)責(zé)招聘教師，也不對教師的教學(xué)能力做評價。

二、針對供給側(cè)的教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

法國對教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)主要針對教育供給側(cè)制定。他們認(rèn)為，學(xué)生的最終發(fā)展?fàn)顩r與眾多因素有關(guān)，學(xué)生離開學(xué)校時的發(fā)展?fàn)顟B(tài)不能說明學(xué)校提供的教育服務(wù)質(zhì)量，國家應(yīng)該把注意力集中在對教師教學(xué)質(zhì)量的把控上。

教師是學(xué)校教育供給側(cè)最重要的實施主體，因此教育部也把大部分精力都放在對教師教學(xué)質(zhì)量的評價上。教育部對全國教師的教學(xué)質(zhì)量控制主要依據(jù)教學(xué)督學(xué)進(jìn)行。教學(xué)督學(xué)需要對所轄的每一位教師的教學(xué)水平做出判斷。法國教學(xué)督導(dǎo)不僅具體到每一位教師，同時還關(guān)注教師的進(jìn)步發(fā)展情況。全法共有教育部級督學(xué)400名，大區(qū)級督學(xué)1000名，省級督學(xué)3200名。中小學(xué)教師人數(shù)是80萬。平均每位基層督學(xué)每年督導(dǎo)50位老師，每3～5年完成一次全員督導(dǎo)，督導(dǎo)結(jié)果記入教師個人檔案，并且關(guān)系教師職業(yè)升遷。

督學(xué)對教師的評估打分有四個標(biāo)準(zhǔn)。第一，通過聽課了解教師是否能夠不看教案教學(xué)。例如，數(shù)學(xué)教師是否了解定律，是否能熟練授課？歷史老師是否熟知史實？第二，評估教師的教學(xué)方法是否清楚簡練，是否遵循笛卡兒式的教學(xué)方法，教師的教學(xué)邏輯是否清楚，并適時小結(jié)。法國從小學(xué)到博士的課堂完全遵循笛卡兒式的教學(xué)邏輯，先是前言，然后是大綱、一、二、三，最后是小結(jié)。前言是告訴學(xué)生要講的內(nèi)容；正題是直接介紹主題，在介紹主題的時候應(yīng)該是辯證的；小結(jié)應(yīng)該是總結(jié)講過的內(nèi)容。在教學(xué)督導(dǎo)中，督學(xué)一定會看教師是不是這樣講課的。第三，看教師是否有人格魅力，能否調(diào)動學(xué)生的積極性，是否在學(xué)生面前有權(quán)威。第四，看課堂上教師與學(xué)生互動的情況。通過互動，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)步，也可以了解學(xué)生是否掌握了教學(xué)內(nèi)容。法國教育部認(rèn)為，“教師的互動能力比其他方面更重要”。

三、針對供給側(cè)的教育質(zhì)量評價邏輯

法國教育質(zhì)量評價的基本邏輯是：教育體系的參與者都對教育質(zhì)量負(fù)責(zé)，各主體依據(jù)參與內(nèi)容不同，所負(fù)責(zé)任也有所不同。國家能做的在于為每個學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，使他們能夠做“最好的自己”。因此，國家對教育質(zhì)量的評價依據(jù)和評價對象全部圍繞教育供給質(zhì)量

展開。

法國的教師和教學(xué)督學(xué)是教育質(zhì)量的主要提供者和負(fù)責(zé)人。教師的責(zé)任范圍僅在于為學(xué)生提供高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)，并不對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果負(fù)責(zé)，因此對教師的評價不能考慮學(xué)生學(xué)業(yè)等方面的發(fā)展成就。法國教師工會提出《督學(xué)章程》，其中指出：督學(xué)進(jìn)課堂聽課，不能僅根據(jù)一堂課的內(nèi)容對教師進(jìn)行評估，還要參照學(xué)校的情況，例如學(xué)校水平，校長的管理等。因為教師講課的情況可能受制于上述條件。例如，巴黎是法國最富有的城市，城區(qū)的家庭較為富有，孩子聽話，教師的教學(xué)效果也好；郊區(qū)的孩子家庭條件不好，也不聽話，教師的教學(xué)效果就會受限，可能不能發(fā)揮應(yīng)有的水平。督學(xué)對教師的評價結(jié)果已經(jīng)引入了多方協(xié)商制度，并且在逐步強(qiáng)化教師的參與權(quán)。

教學(xué)督學(xué)對所轄區(qū)域的教師負(fù)有監(jiān)督和促進(jìn)的作用。督學(xué)主要考察教師是否具有把教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容傳授給學(xué)生的藝術(shù)，并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)為教師打分。同時，教學(xué)督學(xué)還有解決區(qū)域內(nèi)教育問題的責(zé)任。例如，巴黎大區(qū)的77省是一個移民較多的地區(qū)，學(xué)生的學(xué)習(xí)問題主要在語言方面。77省的小學(xué)教學(xué)督學(xué)就要負(fù)責(zé)對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)進(jìn)行專題研究，并且根據(jù)研究結(jié)果為教師安排培訓(xùn)課程和教學(xué)資源等。法國的小學(xué)和幼兒園是由當(dāng)?shù)氐氖〖壎綄W(xué)統(tǒng)一負(fù)責(zé)，這為督學(xué)做好幼小銜接工作提供了前提保證。

校長在法國的教育質(zhì)量體系中處于外圍保障的位置。法國的小學(xué)內(nèi)部一般沒有專職校長，具體學(xué)校的協(xié)調(diào)和溝通工作由學(xué)校的教學(xué)督學(xué)或某位教師負(fù)責(zé)。從初中開始，學(xué)校設(shè)校長職位，校長主要負(fù)責(zé)學(xué)校的行政事務(wù)。在教學(xué)督學(xué)完成對教師的督導(dǎo)后，中學(xué)校長負(fù)責(zé)參加與教學(xué)督學(xué)的交談，對教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃執(zhí)行情況進(jìn)行判斷，同時尋找?guī)椭處煹霓k法。

四、法國教育質(zhì)量供給側(cè)評價的啟示

法國教育體系認(rèn)同的教育質(zhì)量主要指國家為民眾提供的教育服務(wù)的質(zhì)量，這種教育質(zhì)量概念中包含的要素為教師的教學(xué)水平，學(xué)校的校舍、設(shè)備及活動水平，學(xué)校的圖書館、校車、食堂等資源供給水平等。這種評價邏輯把國家教育質(zhì)量保障的主要精力放在政府及教師可控的因素中，能夠減輕教師及政府的外在壓力，增加教師專業(yè)發(fā)展及政府教育供給提升的內(nèi)驅(qū)力。同時，法國對教師和政府的教育供給評價標(biāo)準(zhǔn)圍繞學(xué)生的實際獲得和感受展開，也能夠體現(xiàn)先進(jìn)的教育理念和社會經(jīng)濟(jì)對教育的影響及需求，從而保證教育的先進(jìn)性。

我國教育部為了解全國教育質(zhì)量情況，設(shè)置了專業(yè)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)抽查各地學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注的指標(biāo)體系包括學(xué)生品德、學(xué)業(yè)、個性特長、身心健康等多方面的內(nèi)容。通過學(xué)生的發(fā)展結(jié)果，反觀學(xué)校的教育服務(wù)水平。這種評價推論，無法去除生源、地方經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平等因素對教育質(zhì)量評價結(jié)果的影響，增加了部分生源薄弱或經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師和學(xué)校的壓力，在一定程度上分散了學(xué)校和教師對自身服務(wù)質(zhì)量的關(guān)注，催生了“生源決定論”。

對學(xué)校教育質(zhì)量的評估應(yīng)以教育教學(xué)供給水平為依據(jù)是法國教育質(zhì)量評價給我們的重要啟示。受學(xué)生的已有基礎(chǔ)、學(xué)生課外獲得的學(xué)習(xí)支持情況、區(qū)域經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展情況等諸多因素的影響，所以，學(xué)生的最終發(fā)展水平不論是從單一的學(xué)業(yè)成績考察，還是從多方面綜合考察都不能直接反映學(xué)校的教育教學(xué)供給水平。因此，我們在評價學(xué)校時應(yīng)引入增值評價概念，對學(xué)生的發(fā)展變化情況進(jìn)行判斷。同時加入對教師教學(xué)水平評價、學(xué)校教育資源供給水平評價等指標(biāo)，最大化地摒除學(xué)校教育質(zhì)量的外圍影響因素，從而激發(fā)學(xué)校和教師自我發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)，發(fā)揮評價對學(xué)校發(fā)展的促進(jìn)作用。

與法國督學(xué)對教育質(zhì)量供給側(cè)的全面評價相比，我國的督學(xué)還是以兼職隊伍和綜合督導(dǎo)為主，在督學(xué)的全面引領(lǐng)和專職性、全納性、持續(xù)性方面略顯不足。目前，只有少數(shù)地區(qū)在加強(qiáng)督學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)作用方面進(jìn)行了有限的探索，例如，海淀區(qū)通過選拔各學(xué)科優(yōu)秀教師組成學(xué)科督學(xué)隊伍，深入學(xué)校對教師的教學(xué)情況進(jìn)行督查。學(xué)科督學(xué)以課堂為核心，在對課堂教學(xué)水平和不足進(jìn)行診斷的基礎(chǔ)上，對學(xué)校、教研、科研、管理等部門提供反饋和建議。經(jīng)過一學(xué)年的試行，學(xué)科督學(xué)以其專業(yè)性、先進(jìn)性和診斷性幫助一批教師建立起了專業(yè)提升途徑，發(fā)揮了縮小學(xué)校間及學(xué)校內(nèi)學(xué)科間教學(xué)水平差距的作用，受到了學(xué)校和教師的歡迎。另一方面，與法國督學(xué)兼具教研和科研功能不同，我國各地均有成熟的教研和科研體系，分別指向教育供給中的課堂教學(xué)和問題解決兩個方面。如何加強(qiáng)教研和科研隊伍的信息共享，發(fā)揮教研和科研隊伍對學(xué)校教育服務(wù)的診斷、引領(lǐng)功能，也是我們下一步可以探索的方向。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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