教師信息技術(shù)使用的影響因素和調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究 *
——基于UTAUT模型

李 毅，吳思睿，廖 琴

(1.西南大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新西南大學(xué)分中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師信息技術(shù)使用的影響因素和調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究 *
——基于UTAUT模型

李 毅1,2，吳思睿2，廖 琴2

(1.西南大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新西南大學(xué)分中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

信息素養(yǎng)水平的高低直接影響到信息化教學(xué)的效能和效果，探索影響教師在教學(xué)中使用信息技術(shù)的因素是很有必要的。該文搜集了我國中東西9個省份和直轄市1423中小學(xué)教師的調(diào)查數(shù)據(jù)，以接受和使用技術(shù)的統(tǒng)一理論模型為基礎(chǔ)，引入?yún)^(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，建構(gòu)量化模型，探尋影響我國教師使用信息技術(shù)的因素及調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)。研究結(jié)果表明，UTAUT模型適用于我國國情，教師信息技術(shù)使用的努力期望、績效期望、社群影響和便利條件對教師信息技術(shù)使用意愿和使用行為存在顯著的積極影響。區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異調(diào)節(jié)作用顯著，信息化發(fā)展落后地區(qū)(比如中西部、農(nóng)村和非重點學(xué)校)所受的調(diào)節(jié)作用更加顯著。該研究從國際視角論證了UTAUT模型的文化適應(yīng)性，對我國學(xué)者應(yīng)用國外相關(guān)研究成果奠定了一定的理論基礎(chǔ)，同時為我國政府提出的需求性差異服務(wù)給予了可操作性建議。

UTAUT；調(diào)節(jié)變量；教師信息技術(shù)使用；區(qū)域差異；城鄉(xiāng)差異；校際差異

一、前言

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育信息化是發(fā)展的必然趨勢。“教育信息化不僅是引進(jìn)信息化設(shè)備，更重要的是作為教育主體的教師和學(xué)生具有良好的信息素養(yǎng)。其中，教師作為教育實踐的組織承擔(dān)者和教育改革的具體實施者，其信息素養(yǎng)水平的高低直接影響到信息化教學(xué)的效能和效果”。因此探索影響教師在教學(xué)中使用信息技術(shù)的因素是很有必要的。

由于我國地域廣闊，各地經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展不均導(dǎo)致教育信息化的發(fā)展不平衡，教師信息技術(shù)能力參差不齊。為改善這種現(xiàn)狀，2013年教育部在《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中明確指出，要根據(jù)區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教師專業(yè)發(fā)展的多樣性需求以及教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力的不同，為教師提供不同的信息技術(shù)培訓(xùn)。然而，對于如何針對區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際的教師信息技術(shù)的差異性需求來提出操作性建議指導(dǎo)教師培訓(xùn)的研究很少且主要以思辨為主。本研究通過相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，基于UTAUT模型，引入?yún)^(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，采用定量研究的方法進(jìn)行量化模型建構(gòu)，從區(qū)域、城鄉(xiāng)與校際差異的視角分析各調(diào)節(jié)變量對教師信息技術(shù)使用行為的影響，為提高我國教師使用信息技術(shù)教學(xué)提供理論支撐和初步建議。

二、理論基礎(chǔ)和研究假設(shè)

(一)UTAUT模型概述

2003年，“Venkatesh、Morris等學(xué)者以技術(shù)接受模型(TAM)為基礎(chǔ)，結(jié)合與TAM相關(guān)的其他模型，提出了UTAUT模型，作為新的研究‘使用者對信息技術(shù)的接受’的理論模型。UTAUT模型的建立涉及心理學(xué)、行為學(xué)、社會學(xué)、信息系統(tǒng)等多個學(xué)科”[1]。Venkatesh等經(jīng)過對技術(shù)任務(wù)適配模型、創(chuàng)新擴(kuò)散理論等八大模型中20多個變量進(jìn)行測量和檢驗，最終確定了UTAUT 模型的基本理論架構(gòu)。模型的檢驗結(jié)果表明，UTAUT模型對技術(shù)接受的解釋力接近70%。因此，UTAUT被廣泛地認(rèn)為是預(yù)測和解釋個人或組織接受信息技術(shù)的強(qiáng)有力的理論工具?！霸撃Ｐ途哂兴膫€核心變量影響用戶的使用意愿和使用行為，分別是績效期望(Performance Expectancy，PE)、努力期望(Effort Expectancy，EE)、社群影響(Social Influence，SI)和便利條件(Facilitating Conditions，F(xiàn)C)?？冃谕競€人感覺使用系統(tǒng)對工作有所幫助的程度；努力期望指個人使用系統(tǒng)所需付出努力多少的程度；社群影響指個人所感受到的受周圍群體的影響程度，主要包括主觀規(guī)范、社會因素和對外的公眾形象三方面；便利條件則指個人所感受到組織在相關(guān)技術(shù)、設(shè)備方面對系統(tǒng)使用的支持程度。其中使用意愿和便利條件直接作用于使用行為，績效期望、努力期望和社群影響通過使用意愿作用于使用行為”[2]。

除核心變量外，UTAUT模型還包括調(diào)節(jié)變量——加強(qiáng)或減弱核心變量對使用意向和使用行為的作用?！癆nderson等通過實證，研究了使用者對掌上電腦的接受，并比較了有調(diào)節(jié)變量和無調(diào)節(jié)變量后的模型效果，結(jié)果表明有調(diào)節(jié)變量的模型有利于對問題進(jìn)一步解釋”[3]。UTAUT模型原有的調(diào)節(jié)變量包括性別、年齡、經(jīng)驗和自愿性，但隨著利用UTAUT模型對“使用者對信息技術(shù)的接受”的研究日趨成熟，學(xué)者們逐漸嘗試將模型應(yīng)用于其他領(lǐng)域，在原來的模型基礎(chǔ)上針對相關(guān)研究領(lǐng)域進(jìn)行增減變量并最終取得了成功。比如，“Robinson簡化UTAUT 模型來研究學(xué)生對技術(shù)的接受，他去掉了便利條件這個核心變量，只保留了性別這個控制變量的影響，通過實證研究驗證了模型的有效性”[4]，“Baron利用UTAUT 模型研究使用者對手機(jī)短信的接受，將UTAUT 的四個變量保留了社群影響、績效期望和努力期望，加入感知愉悅變量，并假設(shè)他們對使用者的行為意愿和使用行為進(jìn)行影響，并將調(diào)節(jié)變量換成人口特征和經(jīng)驗進(jìn)行研究”[5]。

UTAUT 模型在經(jīng)濟(jì)管理學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常使用，為管理者提供一個有效的工具來測量和預(yù)測使用者對信息技術(shù)的行為意愿和行為[6]。如Hennington等人利用模型研究使用者對電子病歷的接受[7]，Garfield研究使用者對移動計算的接受[8]。然而，UTAUT模型在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和研究比較有限，特別是在東方的發(fā)展中國家。因此，本研究將以UTAUT模型為理論模型，引入地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，對我國中小學(xué)教師的信息技術(shù)接受的使用意愿和使用行為進(jìn)行研究。

我們使用UTAUT理論模型對我國中小學(xué)教師信息技術(shù)的使用意愿和使用行為進(jìn)行研究，做出如下假設(shè)[9]：H1：教師信息技術(shù)的績效期望對使用意愿有顯著的正向影響；H2：教師信息技術(shù)的努力期望對使用意愿有顯著的正向影響；H3：社群影響對教師信息技術(shù)使用意愿有顯著的正向影響；H4：便利條件對教師信息技術(shù)使用行為有顯著的正向影響；H5：教師信息技術(shù)使用意愿對使用行為有顯著的正向影響。

(二)調(diào)節(jié)變量

本研究基于UTAUT理論模型，引入地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，探尋調(diào)節(jié)變量導(dǎo)致的各個因素影響教師信息技術(shù)使用現(xiàn)狀作用力的差異。

1.區(qū)域與城鄉(xiāng)

我國幅員遼闊，地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、社會風(fēng)俗、教育發(fā)展現(xiàn)狀等均存在較大的差異，教師信息技術(shù)使用的現(xiàn)狀也因此也存在一定差異。研究證實，“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的政策，削弱了教育的新技術(shù)、新觀念向鄉(xiāng)村滲透的進(jìn)程，使得東西部教育信息化的資金投入、硬件配置、培訓(xùn)條件等發(fā)展現(xiàn)狀上均存在較大差距[10][11]。閆英琪等人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，西部地區(qū)的教育技術(shù)培訓(xùn)項目多是教育技術(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)的舶來品，不能融入西部地區(qū)的教育大環(huán)境，效果并不理想[12]。而在城鄉(xiāng)之間，由于鄉(xiāng)村的地域性物質(zhì)、文化、信息、技術(shù)滯后問題，實施“同一標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一安排”的培訓(xùn)效果不佳[13]。根據(jù)已有的現(xiàn)狀研究，鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)使用現(xiàn)狀和能力普遍不如城市教師，中西部地區(qū)教師信息技術(shù)使用現(xiàn)狀和能力普遍不如東部地區(qū)教師[14]。由于地區(qū)、城鄉(xiāng)差異的存在，自變量對教師信息技術(shù)使用的影響程度會有所不同。在國外，已有研究證實，地區(qū)和城鄉(xiāng)差異會對教育中的信息技術(shù)使用產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。Maldonado的研究指出，學(xué)生使用信息技術(shù)的使用動機(jī)(由感知有用性和感知易用性構(gòu)成)、社群影響和便利條件對實際使用行為的影響程度會因為地域的不同而產(chǎn)生差異[15]。我國在東中西部之間、城鄉(xiāng)之間的地理條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會環(huán)境等方面都存在巨大的差異。東部沿海地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r較好、社會風(fēng)氣開放、教育發(fā)展水平高，中西部地區(qū)則較為貧窮閉塞，教育水平也相對較低。在城鄉(xiāng)方面，城市的經(jīng)濟(jì)發(fā)展較高、社會風(fēng)氣開放、教育發(fā)展水平高，鄉(xiāng)村則較為貧窮閉塞，教育發(fā)展水平也較低。因此，要根據(jù)地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的差異提出因地制宜的教師信息技術(shù)提升方案，就必須探究地區(qū)、城鄉(xiāng)差異的調(diào)節(jié)效應(yīng)。因此，本研究做出如下假設(shè)：H1.1教師信息技術(shù)的努力期望對使用意愿的影響中西部比東部地區(qū)更明顯；H1.2教師信息技術(shù)的績效期望對使用意愿的影響中西部比東部地區(qū)更明顯；H1.3社群影響對使用意愿的影響中西部比東部地區(qū)更明顯；H1.4便利條件對使用行為的影響中西部比東部地區(qū)更明顯；H2.1教師對信息技術(shù)的努力期望對使用意愿的影響農(nóng)村比城市地區(qū)更明顯；H2.2教師對信息技術(shù)的績效期望對使用意愿的影響農(nóng)村比城市地區(qū)更明顯；H2.3社群影響對使用意愿的影響農(nóng)村比城市地區(qū)更明顯；H2.4便利條件對使用行為的影響農(nóng)村比城市地區(qū)更明顯。

2.重點學(xué)校與非重點學(xué)校

我國的重點學(xué)校制度產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末期，是特定國情下的產(chǎn)物。隨著時間的推移，重點學(xué)校的諸多弊端如教育資源配置不均、社會分層加劇、應(yīng)試教育泛濫等漸漸暴露。2006年，教育部決定取消義務(wù)教育階段的重點學(xué)校制度。然而，時至今日高中階段的重點學(xué)校依然實際存在，基礎(chǔ)教育階段的重點學(xué)?！叭《幌保瑢ξ覈逃Y源的均衡發(fā)展，其中也包括教育技術(shù)的均衡發(fā)展產(chǎn)生著巨大的影響。相關(guān)實證研究表明，重點學(xué)校與非重點學(xué)校在師資分配、文化制度、硬件配置、學(xué)風(fēng)教風(fēng)等方面都存在較大差異[16]，在教師使用教育技術(shù)上也存在較大差異[17]。因此，在進(jìn)行教育技術(shù)提升方案設(shè)計時，設(shè)計者要根據(jù)兩類學(xué)校的不同特點進(jìn)行設(shè)計。綜上所述，本研究提出如下假設(shè)：H3.1教師信息技術(shù)的努力期望對使用意愿的影響普通學(xué)校比重點學(xué)校更明顯；H3.2教師信息技術(shù)的績效期望對使用意愿的影響普通學(xué)校比重點學(xué)校更明顯；H3.3社群影響對使用意愿的影響普通學(xué)校比重點學(xué)校更明顯；H3.4 便利條件對使用行為的影響普通學(xué)校比重點學(xué)校更明顯。綜合上述UTAUT模型和引入的調(diào)節(jié)變量，整合模型的示意圖如圖1所示：

圖1 整合模型示意圖

三、實證研究

(一)調(diào)查問卷編制

本研究在整合已有問卷的基礎(chǔ)上自編了調(diào)查問卷，分三個部分：第一部分是教師基本情況，共9個題項；第二部分是所在學(xué)?；厩闆r，共3個題項；第三部分是教師使用信息技術(shù)的情況和影響因素，共17個題項，包括教師信息技術(shù)使用行為(3項)、使用意向(2項)、績效期望(3項)、努力期望(4項)、便利條件(2項)以及社群影響(3項)。第三部分的題項均采取李克特5點量表計分法，從1-5依次表示完全不同意、不同意、中立、同意和完全同意。該問卷具備較高的信效度。

(二)問卷發(fā)放與回收

本研究采用分層抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法。首先，在我國東、西和中部地區(qū)分別抽取典型的省份、直轄市，然后在這些抽中的省份和直轄市中再抽取城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村的中小學(xué)校，最后在這些中小學(xué)里隨機(jī)抽取該校教師作為樣本，共收回1423份有效問卷。其中494名東部教師(34.7%)，929名中西部教師(65.3%)；692名城市教師(48.6%)，368名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師(25.9%)，363名農(nóng)村教師(25.5%)；重點學(xué)校教師681名(47.9%)，非重點學(xué)校教師742名(52.1%)。受訪者基本信息如表1所示。

表1 研究對象的基本情況表

(三)數(shù)據(jù)分析工具

本研究使用WarpPLS 3.0軟件建構(gòu)結(jié)構(gòu)方程模型，探討各因素之間的主效應(yīng)及調(diào)節(jié)效應(yīng)，并對教師使用信息技術(shù)的行為進(jìn)行有效預(yù)測。相對于傳統(tǒng)的統(tǒng)計方法，它的分析結(jié)果會更加的準(zhǔn)確。結(jié)構(gòu)方程模型的建構(gòu)主要有兩類估計技術(shù)方法，一種是極大似然法，常用LISREL軟件或者Amos軟件實現(xiàn)；另一種是最小二乘法(PLS)，常用WarpPLS軟件實現(xiàn)。相較于前者，PLS具有諸多優(yōu)點：第一，PLS能在最大限度地減少內(nèi)生變量的殘余差異，并同時理清多變量之間的繁雜關(guān)系[18][19]；第二，極大似然法以協(xié)方差為基礎(chǔ)，需要數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，但PLS對數(shù)據(jù)分布沒有嚴(yán)格要求，其應(yīng)用范圍更廣[20]。最后，Magnusson等人建議PLS用于復(fù)雜的模型測試，比如模型包含多個中介變量和調(diào)節(jié)變量[21]。利用PLS的算法對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行估計建模的方法在經(jīng)濟(jì)管理領(lǐng)域已被廣泛使用，然而在教育領(lǐng)域使用較少。本研究引入這一先進(jìn)的計算方法，使得研究結(jié)果更加準(zhǔn)確可信。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.描述性統(tǒng)計分析

為檢驗本研究中眾多變量的多元正態(tài)性，本研究利用SPSS21.0對17個題項進(jìn)行了正態(tài)性檢驗，測量了各變量的偏度、峰度。從偏態(tài)量來看，行為意向的分布為負(fù)偏態(tài)，偏態(tài)量為-2.033；從峰態(tài)量來看，努力期望和便利條件的值較小，分別為0.648和0.271。由結(jié)果可知，樣本數(shù)據(jù)不是正態(tài)分布。

2.測量模型檢驗

本研究對測量模型的信度，聚合、區(qū)分效度，和共線性進(jìn)行了檢驗，結(jié)果分析如下：

(1)Henseler指出在PLS-SEM中，組合信度(Composite Reliability)更為可信。統(tǒng)計分析顯示各維度的組合信度系數(shù)都達(dá)到了0.8以上，超過臨界值0.6，表示模型的信度較高。

(2)聚合效度是指運用不同測量方法測定同一特征時測量結(jié)果的相似程度，即不同測量方式應(yīng)在相同特征的測定中聚合在一起，常用平均變異數(shù)抽取量進(jìn)行分析?！笆褂肍ornell和Larcker的標(biāo)準(zhǔn)可知，平均變異量大于0.5，題項有較高的聚合效度”[22]。由統(tǒng)計可知，各變量的平均變異數(shù)抽取量(AVE)均大于0.5，表明各個變量具有較高的聚合效度。區(qū)分效度指在一個測量模式中有多個不同的潛在變量時，若任何兩個潛在變量間都有所區(qū)別時，即可以表示該測量模式具有區(qū)別效度。區(qū)分效度通過平均變異數(shù)抽取量的平方根與其他變量之間的相關(guān)性來獲得。若某潛變量的平均變異數(shù)抽取量的平方根大于各變量的相關(guān)系數(shù)，表明各變量具有較高的區(qū)分效度。右表2是本研究中各變量間的相關(guān)系數(shù)矩陣，其中潛變量的平均變異數(shù)抽取量的平方根代替了對角線的數(shù)值1。如右表2所示，潛變量所對應(yīng)的平均變異數(shù)抽取量均大于該變量與其他變量的相關(guān)系數(shù)，因此可以說明各變量間具有較高的區(qū)分效度。

表2 測量模型的區(qū)分效度

“多重共線性是指線性回歸模型中的解釋變量之間由于存在精確相關(guān)關(guān)系或高度相關(guān)關(guān)系而使模型估計失真或難以估計準(zhǔn)確，Montgomery等提出當(dāng)VIF大于等于5時，題項之間存在嚴(yán)重的共線性”[23]。為判定題項間是否有高相關(guān)，本研究對各題項的多重共線性進(jìn)行了檢驗。結(jié)果表明，本研究使用行為、使用意愿、績效期望、努力期望、社群影響和便利條件的VIF值分別為2.58、1.30、2.14、1.90、3.77和3.40，所有題項的VIF值均低于臨界值5，表明本研究各題項間不存在共線性問題[24]。

3.結(jié)構(gòu)模型檢驗

本研究從整體模型擬合度、效應(yīng)量的檢驗和模型預(yù)測效度三個方面對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行評估和檢驗[25-27]。該模型整體擬合度較高：APC=(0.283，P＜0.001)，ARS=(0.328，P＜0.001)，AARS=(0.327，P＜0.001)，AFVIF=(2.513≤5)，GOF=(0.491≤0.25)，42.7%的使用行為變異量可以被該模型解釋。

“效應(yīng)量是衡量處理效應(yīng)大小的指標(biāo)，與顯著性檢驗不同，這些指標(biāo)不受樣本容量的影響”[28]。“效應(yīng)量與研究設(shè)計和研究目的有關(guān)，它可以是任何我們感興趣量的大小，可以涉及單變量、雙變量和多變量。如我們熟悉的均值、均值的差異、中位數(shù)、相關(guān)系數(shù)、頻率、回歸的斜率以及方差的比等”[29]。Cohen'd值是常用的效應(yīng)量指標(biāo)。Cohen提出，d=0.02、d=0.15和d=0.35分別對應(yīng)于小、中、大的效應(yīng)量[30]。本研究結(jié)果表明，使用意愿(f2=0.364)具有大的效應(yīng)量，績效期望(f2=0.197)變量具有中效應(yīng)量。

本研究根據(jù)Stone-Geisser Q2檢驗了模型的預(yù)測效度。Roldán，和Sánchez-Franco提出，要檢驗研究模型的預(yù)測效度，Q2的檢驗是必須的。當(dāng)Q2的值大于0時表明模型有較高的預(yù)測效度[31]。在本研究的PLS結(jié)構(gòu)模型中使用意愿的Q2是0.254、使用行為的Q2是0.442。上述結(jié)果表明，本研究模型有較高的預(yù)測效度。

4.假設(shè)檢驗

研究者對本文提出的5個主效應(yīng)假設(shè)進(jìn)行了驗證。結(jié)果表明所有路徑全部通過假設(shè)(如表3、圖2所示)。教師對信息技術(shù)的努力期望、績效期望、社群影響均正向顯著影響其使用意愿；同時，便利條件、使用意愿對使用行為存在顯著的正向影響。

表3 主效應(yīng)假設(shè)檢驗的結(jié)果

圖2 最終模型

除主效應(yīng)外，本研究對提出的12個調(diào)節(jié)效應(yīng)的假設(shè)進(jìn)行了驗證。結(jié)果表明區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際三個調(diào)節(jié)變量均有顯著的調(diào)節(jié)作用(如表4所示)。非重點學(xué)校教師的努力期望對教師信息技術(shù)使用意愿的調(diào)節(jié)作用顯著高于重點學(xué)校。鄉(xiāng)村、重點學(xué)校教師信息技術(shù)的績效期望對使用意愿的調(diào)節(jié)作用顯著高于城市、非重點學(xué)校教師。鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)的社群影響對使用意愿的調(diào)節(jié)作用顯著高于城市教師。中西部、鄉(xiāng)村、非重點學(xué)校的便利條件對教師信息技術(shù)使用行為的調(diào)節(jié)作用顯著高于東部、城市、重點學(xué)校。

表4 調(diào)節(jié)效應(yīng)假設(shè)檢驗結(jié)果

續(xù)表4

四、研究結(jié)論與思考

本研究使用我國中小學(xué)教師的數(shù)據(jù)驗證了UTAUT模型在我國教育領(lǐng)域的適應(yīng)性。UTAUT模型對我國教師信息技術(shù)的使用意愿和使用行為具有較強(qiáng)的解釋性和預(yù)測性，為我國該領(lǐng)域的研究者提供了一定的參考。其次，本研究基于UTAUT模型，引入?yún)^(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，深入分析其調(diào)節(jié)效應(yīng)，可為政府在教育資源的配置，針對性地提升教師的信息技術(shù)能力上提出了具體的、可操作性建議。

(一)努力期望

研究發(fā)現(xiàn)如果教師覺得他們使用技術(shù)所需付出努力程度少，他們就更愿意去使用信息技術(shù)教學(xué)，這樣的正相關(guān)關(guān)系(努力期望—信息技術(shù)的使用意愿)在非重點學(xué)校教師身上表現(xiàn)更加明顯。

“長期以來，重點學(xué)校在教學(xué)資源獲得和支配方面具有優(yōu)勢地位，不但能招收到綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)好的教師，還能從非重點學(xué)校引進(jìn)有教學(xué)專長和經(jīng)驗的骨干教師，這就造成了重點學(xué)校的教師整體素質(zhì)與非重點學(xué)校相比處于絕對優(yōu)勢地位”[32]。由此推論，重點學(xué)校的教師整體上具有較高的信息技術(shù)水平，對他們來說，將信息技術(shù)運用在教學(xué)中相對簡單。但對非重點學(xué)校的教師來說，由于自身的信息技術(shù)基礎(chǔ)較為薄弱，他們認(rèn)為自己在信息技術(shù)教學(xué)上需要付出更多的努力，容易對信息技術(shù)產(chǎn)生畏難情緒。因此，相對重點學(xué)校的老師來說，非重點學(xué)校的老師的努力期望更容易有較大幅度的提升，努力期望對非重點學(xué)校的教師的影響更加明顯。

雖然區(qū)域和城鄉(xiāng)對努力期望的調(diào)節(jié)作用在統(tǒng)計學(xué)意義上不顯著，但其結(jié)果仍具有現(xiàn)實意義。結(jié)果顯示，努力期望對中西部教師和農(nóng)村教師的影響更大。與非重點學(xué)校類似，中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的教師的信息水平較低，導(dǎo)致其教師群體整體的努力期望有較高的提升空間，對教師信息技術(shù)的使用意愿能產(chǎn)生較高的影響。

(二)績效期望

研究發(fā)現(xiàn)如果教師覺得他們使用信息技術(shù)對工作的幫助越大，他們就更愿意去使用信息技術(shù)，這樣的正相關(guān)關(guān)系(績效期望—信息技術(shù)的使用意愿)在農(nóng)村教師和重點學(xué)校教師身上影響更加明顯。目前迫于應(yīng)試教育的壓力教師績效評估主要以學(xué)生成績的好壞以及所教班級學(xué)生升學(xué)率的高低來來衡量教師績效[33]。因此在比較重視升學(xué)率的農(nóng)村學(xué)校和重點學(xué)校中，其教師使用信息技術(shù)的動力則更傾向于“績效”，而非信息技術(shù)本身的易用性。

績效期望對農(nóng)村教師的影響顯著高于城市教師。王香麗、樊明成等研究指出，農(nóng)村學(xué)生獲得高等教育的機(jī)會遠(yuǎn)小于城市學(xué)生[34][35]。雖然今年來進(jìn)行了教育擴(kuò)招，但對農(nóng)村學(xué)生幾乎沒有影響[36]。和城市學(xué)生相比，接受高等教育是農(nóng)村學(xué)生取得成功的為數(shù)不多的途徑之一。因此農(nóng)村教學(xué)比城市更加重視升學(xué)率。在信息技術(shù)能提高升學(xué)率的前提下，農(nóng)村老師會更愿意使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。在校際差異上，績效期望對重點學(xué)校教師的影響顯著高于非重點學(xué)校。升學(xué)率是重點學(xué)校的重要評選標(biāo)準(zhǔn)之一[37]。對于重點學(xué)校的教師而言，提高升學(xué)率是他們改變教學(xué)方式的重要驅(qū)力。

(三)社群影響

社群影響正向影響教師信息技術(shù)使用意愿。該影響在農(nóng)村教師身上更加明顯。主要原因可以從教師所處的文化氛圍、教師的領(lǐng)導(dǎo)以及同事的影響三方面來看。第一，農(nóng)村是我國傳統(tǒng)思想保留程度較大的區(qū)域，傳統(tǒng)的社會文化氛圍使農(nóng)村教師表現(xiàn)出較強(qiáng)的模仿意識和薄弱的創(chuàng)新精神[38]。在面對信息技術(shù)在教學(xué)上取得的重大成績時，農(nóng)村教師會急于模仿，但這種模仿缺乏對起因和過程的探究，雖然在形式上引進(jìn)了信息技術(shù)，但在教學(xué)質(zhì)量的提升上仍沒有起到實質(zhì)性的作用。第二，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校信息建設(shè)的重要推動力，對教師使用信息技術(shù)的意愿影響很大。呂紅軍在研究中發(fā)現(xiàn)，由于農(nóng)村中小學(xué)校長存在教育理論水平較低、觀念陳舊、改革創(chuàng)新能力不強(qiáng)等問題，他們的信息技術(shù)意識或態(tài)度與行為存在較大的偏差，信息化領(lǐng)導(dǎo)力嚴(yán)重不足。雖然充分肯定了信息技術(shù)在學(xué)校發(fā)展中的重要作用，但對信息技術(shù)的正確認(rèn)識和自身的信息技術(shù)能力非常局限，不能正確地將信息技術(shù)應(yīng)用與學(xué)校教學(xué)和管理上，對教師使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)起到的推動作用不大[39]。第三，和城市教師相比，農(nóng)村教師自身存在學(xué)歷普遍偏低、信息技術(shù)水平有限等問題導(dǎo)致他們在信息技術(shù)教學(xué)上缺乏自信，以及受農(nóng)村傳統(tǒng)文化和社會輿論的約束，使他們有較嚴(yán)重的從眾心理。當(dāng)其他學(xué)校的老師或身邊的同事都說信息技術(shù)教學(xué)有助于教學(xué)質(zhì)量提高時，農(nóng)村教師就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的意愿。但反觀城市教師，開放、包容的社會文化氛圍使他們具有較強(qiáng)的批判意識和創(chuàng)新精神。雖然領(lǐng)導(dǎo)和同事同樣會對他們產(chǎn)生影響，但盲目引進(jìn)和跟風(fēng)從眾的情況相較于農(nóng)村會更少。

(四)便利條件

便利條件正向影響教師信息技術(shù)使用行為。該影響在中西部的教師、農(nóng)村教師和非重點學(xué)校的教師身上更加明顯。東部地區(qū)和城市發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)水平?jīng)Q定了其較高的信息化程度，處于該地的學(xué)校的教育信息化的水平遠(yuǎn)超較為落后的中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)?！暗胤秸徒逃鞴懿块T為了打造重點學(xué)校，把有限的教育資源和精力投入到這些學(xué)校，而普通學(xué)校則只能相應(yīng)地得到較少的教育投入和關(guān)注度。這樣就導(dǎo)致重點學(xué)校在硬件和軟件方面都明顯優(yōu)于非重點學(xué)校”[40]。由上可知，東部地區(qū)的學(xué)校、城市學(xué)校和重點學(xué)校的信息化水平較高，硬件設(shè)施和軟件設(shè)施已幾近飽和，投入更多的教育資金為其添加硬件設(shè)備等并沒有太大的意義。與之相反，很多中西部地區(qū)、農(nóng)村和非重點學(xué)校的信息化設(shè)備較為匱乏，基礎(chǔ)信息技術(shù)設(shè)備的投入正是他們進(jìn)行教育信息化改革至關(guān)重要的一步。

五、對策與建議

根據(jù)本研究結(jié)果，教師信息技術(shù)的使用意愿和使用行為受努力期望、績效期望、社群影響和便利條件正向積極的影響，同時受區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異和校際差異的調(diào)控作用。因此，要提高我國教師信息技術(shù)的使用能力，我們必須考慮調(diào)節(jié)變量的差異性，針對性地提出建議和策略。

(一)有針對性地進(jìn)行教師信息技術(shù)培訓(xùn)

中小學(xué)信息技術(shù)培訓(xùn)是教師教育的重要組成成分，也是加快教育信息化的重要舉措。但不同地區(qū)、層級學(xué)校的教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展水平存在差異，學(xué)習(xí)起點和具體學(xué)習(xí)內(nèi)容上存在多層次的需求[41]。針對重點學(xué)校和非重點教師進(jìn)行信息技術(shù)培訓(xùn)時應(yīng)采取不同的培訓(xùn)計劃。對重點學(xué)校教師來說，他們已經(jīng)具備較強(qiáng)的信息技術(shù)意識和使用技能，在信息技術(shù)培訓(xùn)中需要對教師的信息技術(shù)與教學(xué)整合能力和前沿信息技術(shù)的普及等方面進(jìn)行培訓(xùn)。對非重點教師來說，他們的信息技術(shù)意識和使用技能都較為薄弱，在培訓(xùn)中不僅要對他們的信息技術(shù)的基礎(chǔ)技能進(jìn)行鞏固和加強(qiáng)，也要為他們樹立正確的信息技術(shù)意識，讓其真正認(rèn)識到信息技術(shù)在學(xué)校信息化改革中的重要作用。

(二)有針對性地制定教育信息化績效評估體系

教育信息化績效評估的意義在于能關(guān)注教育信息化參與主體的內(nèi)在需求，以學(xué)校、教師、學(xué)生的發(fā)展為本，綜合、系統(tǒng)地考慮學(xué)校信息化建設(shè)的各個方面。一些教育信息化較發(fā)達(dá)的地區(qū)雖然已經(jīng)有了初步的教育信息化績效評估體系，但由于對升學(xué)率的過分看重，存在體系不夠完善和執(zhí)行力不強(qiáng)問題，教育信息化績效評估體系空有其名[42]。學(xué)校管理階層則應(yīng)對體系的相關(guān)條例，如信息技術(shù)的使用要求、獎懲制度、激勵制度等都做出明確的規(guī)定，加強(qiáng)評估體系的約束力和執(zhí)行力，使教師明確升學(xué)率不是績效評估的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

(三)有針對性地改善信息技術(shù)使用氛圍

良好的氛圍是促進(jìn)教師信息技術(shù)使用和推廣的重要元素，為此從各方面為教師營造良好的信息技術(shù)文化氛圍是非常必要的，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，社會文化氛圍較為傳統(tǒng)，教師的接受信息的渠道狹窄，導(dǎo)致他們更容易受周邊同事、領(lǐng)導(dǎo)等人對他們產(chǎn)生的影響。要為教師營造良好的信息技術(shù)氛圍，第一，加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展，減輕傳統(tǒng)思想氛圍對農(nóng)村教師的約束和限制；第二，學(xué)校管理者應(yīng)該在認(rèn)同信息技術(shù)的同時要加強(qiáng)自身信息技術(shù)素養(yǎng)的提高，在學(xué)校教學(xué)和管理中強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)教學(xué)的重要性和好處的同時給老師們樹立正確的信息技術(shù)應(yīng)用觀，在學(xué)校中真正起到推動教育信息化發(fā)展的作用；第三，鼓勵教師之間加強(qiáng)交流和合作，在學(xué)習(xí)中認(rèn)識信息技術(shù)教學(xué)的好處和意義，避免盲目從眾造成的教師普遍使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的假象。

(四)有針對性地投入硬件設(shè)施

信息技術(shù)的硬件設(shè)施是教師進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)不可缺少的工具，而進(jìn)行硬件設(shè)施投入時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)目標(biāo)地區(qū)教師信息技術(shù)使用現(xiàn)狀進(jìn)行差異性投入。對于我國中西部、農(nóng)村等欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校以及非重點學(xué)校，他們的教育信息化才剛剛起步，需要國家政府對其投入大量基本的信息技術(shù)設(shè)備進(jìn)行初步的信息化建設(shè)。而對于我國東部、城市等地區(qū)的學(xué)校以及重點學(xué)校，他們的教育信息化已經(jīng)發(fā)展得較為成熟，信息技術(shù)設(shè)備幾近飽和，再進(jìn)行基礎(chǔ)設(shè)備的投入沒有任何意義，只會造成資源的浪費。因此，在進(jìn)行硬件設(shè)施投入時，應(yīng)該考慮不同地區(qū)、層級的學(xué)校對硬件設(shè)施的實際需求，以使硬件設(shè)施的投入產(chǎn)生最大的效益。

本研究以UTAUT為理論模型，引入?yún)^(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異三個調(diào)節(jié)變量，研究其在努力期望、績效期望、社群影響和便利條件作用于教師信息技術(shù)使用意愿和使用行為時的調(diào)節(jié)效應(yīng)?？傮w來說，努力期望、績效期望、社群影響和便利條件與教師信息技術(shù)使用意愿和使用行為有顯著的正相關(guān)關(guān)系。這些關(guān)系在調(diào)節(jié)變量的作用下，關(guān)系強(qiáng)弱是有差異的。中西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)和非重點學(xué)校等處于較弱勢地位的教師所受的調(diào)節(jié)效應(yīng)更強(qiáng)，但重點學(xué)校教師在績效期望作用于教師信息技術(shù)使用意愿時受到更強(qiáng)的調(diào)節(jié)作用。由此可見，當(dāng)區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際差異存在時，在采取措施提高教師信息技術(shù)使用意愿和使用行為時，應(yīng)關(guān)注其差異性需求，有的放矢。

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Research on the Factors and Moderators of Teachers’ Acceptance of Technology: Based on the UTAUT Model

Li Yi1,2, Wu Sirui2, Liao Qin2
(1.Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality, Southwest University, Chongqing 400715; 2.Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715)

Teachers’ information literacy can directly affect their teaching efficiency and quality, so it is necessary to explore the factors that can influence teachers’ use of technology in teaching. The study collected questionnaire response data of 1423 primary and secondary teachers from 9 provinces and municipalities in the west, middle and east area of China. The study utilized the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) as a framework, and considered “regions of east, middle and west”, “urban and rural areas”, and “l(fā)evels of schools” as moderators, trying to find out what factors and to what extend that the moderating effects the three moderators took. The result showed that the UTAUT model could be applied in the context of teachers’acceptance of technology in China. Teachers’ effort expectancy, performance expectancy, social influence and facilitating conditions positively significantly influence teachers’ use of technology in China. In addition, the three moderators played significant roles in these relationships, especially for the disadvantageous such as middle and west regions, rural area, and non-key schools. The study contributed the adaption of UTAUT model from cross-culture perspective, and provided theoretical foundation for Chinese scholars to utilize the related research finding originated from western culture. Further, the study provided practical suggestions for Chinese government to propose targeted services to teachers with different needs.

UTAUT; Moderating Effect; Teachers’ Use of Technology; Region Diversity; Urban and Suburban Diversity; Key School and Normal School Diversity

G434

A

李毅：博士，副教授，研究方向為教育技術(shù)、教師教育、教育測量評價等(43026621@qq.com)。

2016年7月4日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)10—0031—08

* 本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金創(chuàng)新團(tuán)隊項目“信息化教學(xué)影響因素的模型建構(gòu)研究”(項目編號：SWU1609148)、“新媒體思維下基礎(chǔ)教育課程改革的全息攝像與路徑創(chuàng)新研究”(項目編號：SWU1509382)”，西南大學(xué)教育學(xué)部特色領(lǐng)域創(chuàng)新團(tuán)隊項目“新媒體時代課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新”(項目編號：2014CXTD09)研究成果。