郭秉文教育平衡思想的后現(xiàn)代觀照*

劉璟潔　鳳啟龍　許啟彬

作者簡(jiǎn)介：劉璟潔，南京大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院；鳳啟龍，東南大學(xué)黨政策研究室；許啟彬，東南大學(xué)黨委宣傳部。南京，210096

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郭秉文教育平衡思想的后現(xiàn)代觀照*

劉璟潔鳳啟龍?jiān)S啟彬

內(nèi)容提要當(dāng)代中國(guó)的高等教育同時(shí)面臨著現(xiàn)代、后現(xiàn)代交織并存的時(shí)代境遇。在為中國(guó)式的“后現(xiàn)代大學(xué)”探尋應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代挑戰(zhàn)的路徑進(jìn)程中，郭秉文因其中國(guó)語(yǔ)境下的教育平衡思想與后現(xiàn)代教育思想的內(nèi)在契合而具有啟示意義。本文基于當(dāng)代高校面臨的后現(xiàn)代問(wèn)題挑戰(zhàn)，通過(guò)后現(xiàn)代視角觀照郭秉文的高等教育平衡思想，進(jìn)而為消解當(dāng)代高校的諸多后現(xiàn)代困境提供可能進(jìn)路。

后現(xiàn)代郭秉文教育平衡高等教育

當(dāng)代中國(guó)高等教育處于傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代交織并存的時(shí)代境遇。探尋中國(guó)式“后現(xiàn)代大學(xué)”的成長(zhǎng)進(jìn)路，需要?dú)w集傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代的復(fù)雜場(chǎng)域，正如哈羅德·帕金所說(shuō)，“一個(gè)人如果不理解過(guò)去不同時(shí)代和地點(diǎn)存在過(guò)的不同的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)?！雹佼?dāng)然，面對(duì)后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，只有具有多元的價(jià)值觀和思想的大學(xué)，才能為這個(gè)由不同需要、無(wú)限可能性和無(wú)限選擇性組成的世界提供有價(jià)值的東西。如果說(shuō)從精英主義、寄宿制、封閉的大學(xué)向更加開放、與社會(huì)關(guān)系更加密切的大學(xué)轉(zhuǎn)變中大學(xué)的身份及其存在的合理性面臨問(wèn)題，那么，面對(duì)高等教育大眾化、市場(chǎng)化、全球化、網(wǎng)絡(luò)化等挑戰(zhàn)，中國(guó)大學(xué)可能需要既從傳統(tǒng)方式又從后現(xiàn)代場(chǎng)域中尋找消解諸多挑戰(zhàn)的進(jìn)路。

一

20世紀(jì)60年代以后，伴隨著信息技術(shù)日新月異，西方主要發(fā)達(dá)國(guó)家逐漸邁入后工業(yè)社會(huì)，代表現(xiàn)代性的理性主義、科學(xué)原則及其科技知識(shí)體系在帶來(lái)社會(huì)繁榮和物質(zhì)文明的同時(shí)，并沒有帶來(lái)精神文化的豐裕。精神空虛、信仰坍塌、生態(tài)惡化等新的危機(jī)和問(wèn)題不斷出現(xiàn)，由此產(chǎn)生了審視、質(zhì)疑、批判甚至否定的后現(xiàn)代主義思潮。后現(xiàn)代主義尖銳地指出了現(xiàn)代主義“貧困”的根源所在，并將矛頭直接指向“科學(xué)主義”的霸權(quán)地位。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，“現(xiàn)代主義的貧困表現(xiàn)為萬(wàn)物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見出發(fā)，即認(rèn)為概念、共識(shí)、觀點(diǎn)等總是一勞永逸的作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西?！雹诤蟋F(xiàn)代分為思潮否定性后現(xiàn)代主義和建設(shè)性后現(xiàn)代主義。否定性后現(xiàn)代主義認(rèn)為現(xiàn)代性思維引導(dǎo)人們透過(guò)“現(xiàn)象”發(fā)現(xiàn)“本質(zhì)”，從“不同事物”中尋找“共性”，從而誤導(dǎo)人們只重視本質(zhì)而忽視現(xiàn)象，只重視共性而忽視個(gè)性，只重視結(jié)果而忽視過(guò)程，因而在“反本質(zhì)論”、“消解中心論”基礎(chǔ)上倡導(dǎo)和推崇多元論、創(chuàng)造性。而建設(shè)性后現(xiàn)代主義作為否定之否定，進(jìn)一步糾正了否定性后現(xiàn)代主義的極端化和相對(duì)主義傾向?？梢哉f(shuō)，后現(xiàn)代主義是社會(huì)發(fā)展規(guī)律的必然反映，是人類文明進(jìn)化和思想演進(jìn)的必然趨勢(shì)，其影響力迅速遍及全球并滲入到各個(gè)學(xué)科和生活領(lǐng)域。

后現(xiàn)代教育理論的發(fā)展進(jìn)程與后現(xiàn)代理論的發(fā)展進(jìn)程是一致的，也經(jīng)歷了從否定走向建設(shè)的歷程。以美國(guó)批判教育學(xué)派的代表人物吉魯為代表，否定性的后現(xiàn)代教育觀顛覆和否定現(xiàn)代主義教育所賴以生存的理性哲學(xué)及文化基礎(chǔ)，進(jìn)而提倡多元、異質(zhì)甚至“邊緣教育學(xué)”，而建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀則從完全否定走向中和，吸收現(xiàn)代與后現(xiàn)代教育思想的合理性，對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行了重構(gòu)，其代表人物有大衛(wèi)·史密斯、小威廉姆·E.多爾等，甚至在解構(gòu)一切的德里達(dá)那里，無(wú)條件的批判理性始終是大學(xué)的珍貴精神。

否定性后現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，當(dāng)代現(xiàn)代大學(xué)失去了共同的目標(biāo)和價(jià)值基礎(chǔ)，大學(xué)傳統(tǒng)身份自身也被“解構(gòu)”了，因?yàn)椤坝坞x于永恒和進(jìn)步雙重廢墟之間的時(shí)間片段，無(wú)情地否定了我們逐漸建立起來(lái)的關(guān)于大學(xué)的標(biāo)志性的認(rèn)識(shí)”③。這種否定性主要表現(xiàn)在：

一是認(rèn)為現(xiàn)代高等教育為教育尋找一個(gè)外在目的本身就是毫無(wú)意義的，他們批判、解構(gòu)現(xiàn)代教育對(duì)“精英教育”目的和結(jié)果的追求，強(qiáng)調(diào)在“全民教育”的過(guò)程和情境中對(duì)目的的預(yù)設(shè)和操縱。在現(xiàn)實(shí)中，隨著服務(wù)對(duì)象的多樣化，大學(xué)失去了共同的目標(biāo)，如果說(shuō)紐曼所論述的英國(guó)古典大學(xué)的主要的目標(biāo)在于培養(yǎng)紳士，服務(wù)的是社會(huì)上層階級(jí)；洪堡所代表的德國(guó)柏林大學(xué)主要培養(yǎng)有教養(yǎng)的完人，服務(wù)的是民族國(guó)家；以威斯康星為代表的實(shí)用主義大學(xué)理念主要是為了“服務(wù)與引領(lǐng)社會(huì)”，那么，當(dāng)代大學(xué)服務(wù)的目標(biāo)赤裸裸地直接體現(xiàn)為“市場(chǎng)”與“資本”。

二是認(rèn)為知識(shí)來(lái)源的多樣化、虛擬化、碎片化不僅消解了大學(xué)對(duì)知識(shí)的權(quán)威性，同時(shí)知識(shí)經(jīng)濟(jì)本身所引致的知識(shí)工具化傾向讓社會(huì)性的科學(xué)研究甚囂塵上，大學(xué)對(duì)于高深知識(shí)的壟斷優(yōu)勢(shì)和特權(quán)逐漸被蠶食?！霸陟`活的和兼容并蓄的大學(xué)里，到處都充滿了差異性，多元知識(shí)體系的建立宣告了大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)?！雹苋绻髮W(xué)將其存在的合理性僅僅建立在知識(shí)和技能的傳遞的基礎(chǔ)上，大學(xué)將會(huì)失去身份標(biāo)識(shí)。因?yàn)榭茖W(xué)主義的盛行所引發(fā)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息大爆炸、網(wǎng)絡(luò)化、電子化讓知識(shí)本身成為碎片，同時(shí)從根本意義上改變了人類獲取知識(shí)的路徑，就像利奧塔所認(rèn)為的，后現(xiàn)代知識(shí)的本質(zhì)不再是以往主張的信念、真理或者技能，而是“信息”，其奉行的標(biāo)準(zhǔn)變成經(jīng)濟(jì)上的效率原則，現(xiàn)代意義上通過(guò)心智訓(xùn)練和個(gè)人訓(xùn)練來(lái)獲取知識(shí)的方法已經(jīng)過(guò)時(shí)，知識(shí)不再以其自身為最高目的，轉(zhuǎn)而奉行的是運(yùn)作效能。

三是認(rèn)為大學(xué)內(nèi)部的教育方式失靈。從師生關(guān)系看，如果說(shuō)“大學(xué)身份的合法性在于大學(xué)是促進(jìn)人與人之間交流的主要場(chǎng)所”⑤，那么，伴隨著科學(xué)、網(wǎng)絡(luò)和遠(yuǎn)程信息技術(shù)的盛行造成的時(shí)空錯(cuò)位、教學(xué)方式的多元化以及高等教育大眾化，大學(xué)內(nèi)部傳統(tǒng)的教師和教師、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間因交流機(jī)會(huì)被稀釋而使師生的親密關(guān)系呈現(xiàn)式微之勢(shì)，甚至被稱為“數(shù)據(jù)線和數(shù)據(jù)線之間的關(guān)系”。

假定一個(gè)大學(xué)放棄對(duì)自身身份的認(rèn)定，便會(huì)失去存在的價(jià)值。為了糾正否定性后現(xiàn)代教育觀的解構(gòu)性，建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀承擔(dān)起“重構(gòu)”大學(xué)身份的使命。在他們看來(lái)，高等教育作為一項(xiàng)極為復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，關(guān)系著受教育者的身心成長(zhǎng)。在信息社會(huì)和人文危機(jī)的當(dāng)代社會(huì)，他們注重教育的情境性、差異性、多元化，以人文的視角重新定位高等教育的使命和性質(zhì)，重建后現(xiàn)代大學(xué)的身份角色，堅(jiān)持大學(xué)身份的界定應(yīng)基于培養(yǎng)人的自我理解、自我反思、自我批判、對(duì)社會(huì)批判的能力以及主體間相互理解能力。如保羅·菲爾默認(rèn)為，后現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該“從反思社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的社會(huì)和公共利益意義的角度確立自己的角色，這種定位有助于積極解決大學(xué)目前所處的身份模糊的境地，也有助于在傳承學(xué)術(shù)的同時(shí)，發(fā)揮大學(xué)對(duì)未來(lái)信息社會(huì)的作用?！雹?/p>

大學(xué)身份的討論事關(guān)大學(xué)生的職業(yè)勝任能力和競(jìng)爭(zhēng)力。盡管大學(xué)的身份界定模糊，仍應(yīng)在教育過(guò)程中堅(jiān)持杜威式的“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”的價(jià)值立場(chǎng)和開放性的教育方式。多爾的開放性后現(xiàn)代主義課程論、斯拉普瑞(P.Slattery)的通俗化后現(xiàn)代課程論以及卡普拉的整體性生態(tài)課程論，都主張?jiān)O(shè)立具有生成性和動(dòng)態(tài)性的課程目標(biāo)，注重課程內(nèi)容的豐富性和思維的多元化、課程實(shí)施過(guò)程中的互動(dòng)性以及課程評(píng)價(jià)的多元化。

盡管大學(xué)的知識(shí)權(quán)威被消解，但大學(xué)應(yīng)擔(dān)負(fù)起“引領(lǐng)社會(huì)”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。西奧多·澤爾丁指出“雖然大學(xué)在獲取知識(shí)方面不再一枝獨(dú)秀，但在終身教育、促進(jìn)個(gè)人與社會(huì)發(fā)展方面和探尋生活真諦方面具有不可忽視的價(jià)值。其中大學(xué)服務(wù)社會(huì)的功能更應(yīng)該體現(xiàn)在‘引領(lǐng)社會(huì)’這一使命上，這種引領(lǐng)即包含著批判、反思、指出時(shí)代的弊端與社會(huì)的病癥、引導(dǎo)社會(huì)向更合理的方向發(fā)展，在一定的意義上，這是現(xiàn)代大學(xué)身份的本真意義”。⑦

盡管大學(xué)的人文教育失落，但大學(xué)仍應(yīng)堅(jiān)持多元文化創(chuàng)新的使命。文化傳承與創(chuàng)新是大學(xué)內(nèi)在的職能，也是大學(xué)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值和保持生命力的根本路徑。彼得·斯科特認(rèn)為“雖然在后現(xiàn)代大學(xué)中，教育、工作、生活和身份這些原本互相聯(lián)系的部分正變得互相獨(dú)立，但是大學(xué)可以成為向人們提供拓展?jié)撃芏皇菫榱酥苯拥慕?jīng)濟(jì)回報(bào)的機(jī)構(gòu)，人們可以利用大學(xué)教育發(fā)展人際關(guān)系、培養(yǎng)共同的歸屬感，以便建立和塑造自我形象。”⑧

20世紀(jì)80年代初期的現(xiàn)代化熱潮同步影響了中國(guó)的社會(huì)、文化、政治、教育等，中國(guó)的高等教育進(jìn)程也因此夾雜著后現(xiàn)代主義的審視與批判，因此中國(guó)的高等教育面臨著現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性交織并存的時(shí)代境遇中的諸多困境，只不過(guò)依照后現(xiàn)代的視域?qū)徱?，這種困境表現(xiàn)的更加深刻。

首先，中國(guó)的高等教育由反對(duì)“理性至上”、“征服自然”的精英教育向注重“大眾意識(shí)”的全民教育轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)了社會(huì)角色的定位模糊和目的不明確。后現(xiàn)代時(shí)期的教育則不一樣，它根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識(shí)以及各種各樣的欲望上，重視作為“生活方式”的一個(gè)內(nèi)存組成部分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學(xué)習(xí)者能以不同方式最大限度地享受教育。

其次，中國(guó)的高等教育同樣面臨著信息、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的解構(gòu)和沖擊，當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，特別是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的迭代發(fā)展，進(jìn)一步改變了知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展、獲得與傳授方式，從而使得中國(guó)高等教育的內(nèi)容和形式，包括課程內(nèi)容、授課方法和高等教育的邊界正在發(fā)生著根本、全面、深刻的革新。信息的中介讓教師的權(quán)威被消解，新的信息技術(shù)同時(shí)讓教師和學(xué)生的直接的、深度的對(duì)話被擱置而荒廢了教師的人文示范意義和人文精神的親密互通，教師對(duì)學(xué)生普遍缺乏人文關(guān)懷，學(xué)生也在網(wǎng)絡(luò)世界中面臨著現(xiàn)實(shí)和虛擬世界的分野。

其次，中國(guó)高等教育的人文精神失落。人文教育可以使人變得更聰慧、更高尚，人類歷史上的科學(xué)巨擘往往同時(shí)具有深厚的人文底蘊(yùn)。中國(guó)的現(xiàn)代高等教育在以知識(shí)和科學(xué)為主的同時(shí)面臨著人文教育的設(shè)計(jì)和實(shí)踐的雙重缺位，導(dǎo)致處于成長(zhǎng)過(guò)程中的學(xué)生缺乏對(duì)人、社會(huì)和自然的關(guān)愛，缺乏對(duì)社會(huì)文化的理解和認(rèn)同基礎(chǔ)，而更多以自我為中心，以科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，以功利為標(biāo)的。后現(xiàn)代教育觀可以為中國(guó)的高等教育糾偏，提供可供借鑒的路徑，以對(duì)待不同類型的“知識(shí)”，避免再次滑入人文失落的陷阱。

此外，中國(guó)大學(xué)的辦學(xué)面臨著簡(jiǎn)單追求規(guī)模和同質(zhì)化傾向，缺乏內(nèi)涵和特色，相對(duì)封閉、落后，缺乏后現(xiàn)代教育理論提出的“多元性”、“差異性”、“對(duì)話性”等理念。

二

近代中國(guó)教育的形成和發(fā)展，誠(chéng)如梅貽琦所說(shuō)：“今日中國(guó)之大學(xué)教育，溯其源流，實(shí)自西洋而來(lái)。故制度為一事，而精神又為一事。就制度而言，中國(guó)教育史固不見有形式相似之組織，就精神而言，則人類文明之經(jīng)驗(yàn)大致相同，而事有可通者?！雹岈F(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)辦是中國(guó)高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要環(huán)節(jié)，近代中國(guó)許多文化教育界進(jìn)步人士，特別是海外留學(xué)歸來(lái)人士，他們繼洋務(wù)運(yùn)動(dòng)以后又一次主動(dòng)地接受西方的教育和科學(xué)文化，舉起高等教育的旗幟，創(chuàng)辦大學(xué)開啟中國(guó)高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程。他們的理念一方面基于西方思想和文化的影響，自覺追求和探索現(xiàn)代大學(xué)理念，同時(shí)對(duì)外來(lái)影響更容易采取一種開明、容納的態(tài)度。

一般而言，大學(xué)校長(zhǎng)是一切有關(guān)大學(xué)發(fā)展問(wèn)題的匯集點(diǎn)與發(fā)展戰(zhàn)略的決策者，對(duì)于大學(xué)發(fā)展至關(guān)重要。⑩因而，透過(guò)校長(zhǎng)的辦學(xué)思想可以窺見一個(gè)大學(xué)的發(fā)展軌跡。東南大學(xué)是中國(guó)近代第一所以美國(guó)大學(xué)教育制度為藍(lán)本而創(chuàng)辦起來(lái)的現(xiàn)代國(guó)立大學(xué)，而郭秉文常被譽(yù)為東南大學(xué)之父。東南大學(xué)的興起正值中國(guó)近代教育由模仿日本向模仿美國(guó)轉(zhuǎn)變的年代。杜威等美國(guó)教育家訪華、道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法、科學(xué)教學(xué)法的提倡和“六三三”學(xué)制的引介，具有民主色彩的教育思想、教育學(xué)說(shuō)、教育觀點(diǎn)的全面輸入與影響，加之留美學(xué)生大批回國(guó)在教育界嶄露頭角，在當(dāng)時(shí)形成了美國(guó)大學(xué)模式對(duì)中國(guó)教育的深刻影響。郭秉文(1880-1969)1914年獲哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)博士學(xué)位。他具有美國(guó)的教育背景和深厚的中國(guó)文化基礎(chǔ)，提出“寓師范于大學(xué)”的師范教育主張，“四個(gè)平衡”的治學(xué)經(jīng)略和“民主與開放式”的學(xué)校管理思想教育思想，以美國(guó)高等教育為楷模，大刀闊斧地進(jìn)行學(xué)科建設(shè)、教學(xué)改革，招攬名師，培育誠(chéng)樸、勤奮、求實(shí)的校風(fēng)，使學(xué)校聲譽(yù)鵲起，以至于“南高(東大)與北大并稱”，“成為中國(guó)高等教育上兩大支柱”。這對(duì)于拓展和深化中國(guó)高等教育的內(nèi)涵，形成中國(guó)自身的高等教育體系起到了重要作用。

郭秉文教育平衡思想與后現(xiàn)代教育思想具有內(nèi)在契合性，可為中國(guó)大學(xué)應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代挑戰(zhàn)、糾正后現(xiàn)代高等教育思想的實(shí)踐偏向提供資源。盡管郭秉文所生活的中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)創(chuàng)立的時(shí)代與當(dāng)代中國(guó)大學(xué)之于后現(xiàn)代挑戰(zhàn)有所不同，但兩者兩個(gè)時(shí)代具有一定的可比性。無(wú)論是從傳統(tǒng)中國(guó)的高等教育模式向現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)型，還是現(xiàn)代中國(guó)大學(xué)向后現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)向，中國(guó)大學(xué)都面臨批判與重建以及西方高等教育理念中國(guó)化的辯證課題，郭秉文的教育平衡思想與后現(xiàn)代教育思想的內(nèi)在契合恰恰凸顯了郭秉文教育平衡思想在后現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)向中的當(dāng)代價(jià)值。具體而言，郭秉文的教育平衡思想與后現(xiàn)代教育思想的內(nèi)在契合體現(xiàn)在：

其一，郭秉文所倡導(dǎo)的“通才與專才平衡”與后現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的教育成長(zhǎng)論以及尊重差異性與多元性的觀點(diǎn)相契合。在思想上，“通才與專才平衡”是郭秉文強(qiáng)調(diào)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，他強(qiáng)調(diào)以誠(chéng)為訓(xùn)、三育并舉，認(rèn)為所培養(yǎng)的人才應(yīng)該“學(xué)術(shù)明確精熟；道德中正平和；才能悠久深厚”。在實(shí)踐中，他通過(guò)設(shè)立多種學(xué)科，推行具有自主內(nèi)涵的選科制，尊重學(xué)生的個(gè)性選擇和差異性，為學(xué)生提供自由發(fā)展全面發(fā)展的可能與空間，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)多元類型的人才，“使通才不致于空疏，專才不致于狹隘”，以“平正通達(dá)的建國(guó)人才”為教育目標(biāo)。

此外，后現(xiàn)代教育思想本身具有偏向的可能，比如過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合導(dǎo)致學(xué)科界限模糊，過(guò)于強(qiáng)調(diào)師生平等導(dǎo)致教師地位尷尬，過(guò)于強(qiáng)調(diào)過(guò)程導(dǎo)致教學(xué)失控，郭秉文的教育平衡思想可以在中國(guó)語(yǔ)境下的后現(xiàn)代大學(xué)建設(shè)過(guò)程中為糾正這些后現(xiàn)代高等教育思想的實(shí)踐偏向提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

三

針對(duì)傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代交織的中國(guó)當(dāng)代高等教育困境，郭秉文與后現(xiàn)代教育思想契合的教育平衡思想可為當(dāng)代中國(guó)大學(xué)應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代挑戰(zhàn)提供借鑒的可能進(jìn)路。

首先，當(dāng)代大學(xué)需要進(jìn)行辦學(xué)理念的調(diào)適與平衡。面對(duì)后現(xiàn)代的挑戰(zhàn)，當(dāng)代中國(guó)大學(xué)應(yīng)允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理性，從個(gè)體的差異性出發(fā)建立一個(gè)開放的、多元的教育，塑造具有豐富內(nèi)容的自由個(gè)性的主體，使教育具有能動(dòng)性和解放性，使個(gè)體從限制他的現(xiàn)代理性以及這種理性相聯(lián)系的社會(huì)禁錮中解放出來(lái)，從而建立一種多元多樣的教育實(shí)踐形式。具體而言，在教育目的上，一方面要適應(yīng)大眾教育的現(xiàn)實(shí)，平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，以教育即成長(zhǎng)的價(jià)值理念培育每個(gè)人的健康身心，使不同文化背景下的學(xué)生都能以不同方式最大限度的享受教育，另一方面還應(yīng)為社會(huì)培養(yǎng)救濟(jì)人才，激發(fā)每個(gè)人的社會(huì)引領(lǐng)價(jià)值。在教育內(nèi)容上，要堅(jiān)持依據(jù)不同情境面向?qū)W生個(gè)體的多樣化，讓教師在開放性的課程體系和教學(xué)過(guò)程中，重點(diǎn)傳授隱性知識(shí)，這其中包括富有人文性的道德品格與個(gè)性創(chuàng)造發(fā)展，將教師權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，做內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。在教育方式上，要堅(jiān)持順應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的規(guī)律，根植于多元文化背景，注重每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，注重建立民主平等、共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的師生關(guān)系，其中教師是“平等中的首席”，學(xué)生甚至也可以是教育者。在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)上，堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化。

其次，當(dāng)代大學(xué)需要堅(jiān)持科學(xué)與人文的平衡，重建人文精神的靈魂高地。由于科學(xué)的霸權(quán)、現(xiàn)代主義的貧困以及網(wǎng)絡(luò)對(duì)大學(xué)身份和教師權(quán)威的消解，當(dāng)代大學(xué)的危機(jī)在于大學(xué)文化精神的缺失。重新在科學(xué)與人文之間尋找平衡，重構(gòu)大學(xué)人文精神的靈魂高地，是當(dāng)代大學(xué)探尋應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代挑戰(zhàn)的根本路徑。吉魯從文化差異、身份及政治差異出發(fā)，認(rèn)為教師要幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)化智慧”，即以其知識(shí)人或社會(huì)行動(dòng)者的角色，協(xié)助學(xué)生探討自己的個(gè)人歷史，對(duì)種族、性別及階級(jí)進(jìn)行自我反省，建立個(gè)人在特定社會(huì)團(tuán)體中的認(rèn)同及個(gè)人的定義。當(dāng)代大學(xué)在人文教育上，一方面要尊重學(xué)生的差異和個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)異質(zhì)文化的深刻理解；另一方面要構(gòu)建文化認(rèn)同基礎(chǔ)，幫助學(xué)生建立高尚的倫理觀、理性控制自我的能力、同情他人的胸懷、服務(wù)于社會(huì)的精神，從而實(shí)現(xiàn)包華士所理解的教育生態(tài)圈；學(xué)生在這個(gè)生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時(shí)在與教師對(duì)話過(guò)程中增強(qiáng)其溝通能力及文化讀寫能力。

①王承緒主編：《高等教育新論——多學(xué)科的研究》，浙江教育出版社，1988年，第45頁(yè)。

③④⑤⑥⑧[英]安東尼·史密斯、弗蘭克·韋伯斯特：《后現(xiàn)代大學(xué)來(lái)臨》，侯定凱、趙葉珠譯，北京大學(xué)出版社，2010年，第37、176、13、143、81頁(yè)。

⑦王卓君：《現(xiàn)代大學(xué)理念的反思與大學(xué)使命》，《學(xué)術(shù)界》2011年第7期。

⑨梅貽琦：《大學(xué)一解》，《清華學(xué)報(bào)》1941年第1期。

⑩胡國(guó)銘：《大學(xué)校長(zhǎng)與大學(xué)發(fā)展研究》，華中理工大學(xué)出版社,2004年。

作者簡(jiǎn)介：劉璟潔，南京大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院；鳳啟龍，東南大學(xué)黨政策研究室；許啟彬，東南大學(xué)黨委宣傳部。南京，210096

〔責(zé)任編輯：吳明〕

* 本文系江蘇省教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點(diǎn)課題“杰出教育家郭秉文的高等教育思想研究”(項(xiàng)目號(hào)：B-b/2011/01/002)的階段性成果。