課改“任性”，害莫大焉

王榮+吳洪

在課改實踐中有一些學(xué)校的管理者缺乏對課改的深度關(guān)注，在具體的課改實踐中出現(xiàn)了一些“任性”的做法，不僅讓人感覺霧里看花，同時也導(dǎo)致課改步履蹣跚，舉步維艱，這一現(xiàn)象應(yīng)引起注意。

任性一：“去”研究

這里所謂的“‘去研究”，顧名思義，就是不做“研究”，是一些在推進(jìn)課改過程中的“假把式”的突出特征。“‘去研究”的“任性”作法，常常表現(xiàn)出無所謂發(fā)現(xiàn)，無所謂實踐，無所謂反思，有的只是“?；尅彼频姆勰硌荨！叭ァ毖芯康恼n改者，要么坐而論道，面對空穴來風(fēng)；要么投機取巧，坐享其成。

現(xiàn)實實踐中，我們常常會發(fā)現(xiàn)一些學(xué)校，工作看似扎扎實實，有章有法，案頭左一個模式，右一個策略，大有“紅杏枝頭春意鬧”之勢，讓人側(cè)目咂舌，但走近觀察，這些“雷人”的成果，其中“貓膩”就會頓顯，讓人大跌眼鏡。那些模式也好，策略也罷，要么“拉別人的被蓋自己的腳”，張冠李戴，“拿來”照本宣科，依葫蘆畫瓢，甚至“顯晦之事，不差毫厘”；要么煞有介事，主觀臆造，東扯葫蘆西扯瓢，有時甚至“畫虎不成反類犬”，不倫不類。如此這般，雖形式各異，卻如出一轍。所謂的“成果”也只不過是一些“天外來客”，無稽之談。

形式上的東西，如果只是掩人耳目，敷衍了事，倒也罷了，雖說無益，但還沒有傷筋動骨。一旦將錯就錯，甚至“拉大旗作虎皮”，就讓人痛心疾首了。一些學(xué)校常常會將一些“拿來”的東西，或者偶爾的一些“奇思妙想”推到實踐中去，甚至強制推行“一刀切”，并且一旦有教師稍微劍走偏鋒就“一票否決”。這種做法，表面看起來工作似乎大刀闊斧，雷厲風(fēng)行，實則是隨心所欲，構(gòu)怨傷化。在這種狀況下，教師只好“跪著教學(xué)”，要么虛與委蛇，要么削足適履；課堂，則猶如刀削斧鑿般，或者傷痕累累，或者千人一面。

葉瀾教授認(rèn)為：課堂教學(xué)形式化和教條化是扼殺新課程改革的兩大殺手，片面追求教學(xué)手段的形式（如多媒體、合作學(xué)習(xí)、實踐性體驗等）而不考慮是否需要運用和運用是否合理?？梢赃@樣說，游離于課改實踐之外的“拿來主義”或“空想主義”，都是脫離實際“去”研究的。因為是“拿來”的，自然是生吞活剝，囫圇吞棗，根本就不會對“拿來”的東西做深入的調(diào)查研究，對于“拿來”的東西的背景、內(nèi)涵乃至細(xì)節(jié)往往只知其然，而不知其所以然。因為參不透、悟不明、釋不清，實踐中只能是秉持“教條主義”，生拉硬扯，牽強附會；因為是“空想”的，自然是紙上談兵，天方夜譚，其想法常常會與教學(xué)實際大相徑庭，甚至南轅北轍，試想：以此對課改實踐指手畫腳，豈不是勞而無功，枉費心機？久而久之，不僅會讓教師對課改的認(rèn)識如墜云里霧里，不知所措，而且還可能讓教師怨聲載道，心生厭煩。

應(yīng)該說，課改中“‘去研究”的，在實踐中并不是個別現(xiàn)象。在推行課改實踐過程中，滋生“拿來主義”或“空想主義”不是偶然的，是有其現(xiàn)實原因的。其中“拿來主義”者，或課改意識淡薄，甚至對課改心存芥蒂，但迫于形勢所逼，只好大做表面文章，索性拿過來瞞天過海?；蚣惫枷胱魉?，為了迎合上級教育主管部門的督導(dǎo)檢查，或者以期榜上有名，賺取點贊譽；要么因動作遲緩，怕工作總結(jié)時臉上掛不住，便“急中生智”，信手拈來。而“空想主義”者，則是惰性使然，或懶于學(xué)習(xí)，往往不求甚解，滿足于一知半解?；驊杏谧鳛椋蝗フ{(diào)查、不去求證，只管閉門造車。

“他山之石，可以攻玉”，在課改實踐中，我們不反對相互學(xué)習(xí)，相反，我們主張“相互借道，摟抱發(fā)展”，但現(xiàn)存的東西未必是放之四海而皆準(zhǔn)的金科玉律，我們要取之有道。魯迅先生曾批判“拿來主義”，對于“拿來主義”主張要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！“運用腦髓”，要開動腦筋，分析利弊，進(jìn)行取舍；“放出眼光”，目光不僅要敏銳，而且要遠(yuǎn)大；“自己來拿”，則是要根據(jù)自己的需要，從實際出發(fā)加以選擇。眾所周知，教學(xué)有法，但無定法，重要的是我們要在學(xué)習(xí)中發(fā)展，在運用中創(chuàng)新，因地制宜，順勢而作，師法百家，自成一家，或許這才有益于我們的學(xué)校、我們的教師和我們的學(xué)生。同樣，課改離不開我們的思維，課改推進(jìn)的過程更需要我們“開動機器”，因為任何東西的產(chǎn)生都有其根源，如果把我們自身的條件擱置一旁，不管不顧，往往會弄巧成拙。我們應(yīng)該腳踏實地，量體裁衣，這樣才會在真正意義上推陳出新，為課改推波助瀾。

古人云：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！薄皩弳栔币埠?，“慎思之”也好，“明辨之”也好，都要求我們“思辨”。我們不妨在“博學(xué)之”后“拿來”或“設(shè)想”的時候，對其“審問之”“慎思之”“明辨之”，然后“篤行之”，這對我們定會大有裨益的。

任性二：“輕”教育

這里所謂的“輕”教育，簡而言之，就是輕視教育，指的是在推行課改的過程中，表現(xiàn)出來的重“教”輕“育”，教育“縮水”的現(xiàn)象?！啊p教育”的“任性”做法，在教育教學(xué)實踐中，往往表現(xiàn)為無所謂喚醒、無所謂激勵、無所謂培養(yǎng)，“輕”教育的課堂教學(xué)只見教師一廂情愿的“導(dǎo)演”，難見學(xué)生滿腔熱情的“參與”。

教育、教學(xué)是學(xué)校教育兩大永恒的主題。但長時間以來，這二者在具體的教學(xué)實踐中并未相提并論，其關(guān)系沒有得到理智的理順，“教育”相對“教學(xué)”而言，尚有些“欠火候”。曾幾何時，教學(xué)工作作為學(xué)校工作的“重頭戲”在一直激情上演，要成績，要升學(xué)率，是整個學(xué)校教育教學(xué)的唯一的，也是最高的“目標(biāo)”了。現(xiàn)實教學(xué)實踐中，教學(xué)的研究可謂精細(xì)。教學(xué)有“三備”，教師耳熟能詳?！皞浣滩摹保處熗诰虻貌豢芍^不深，甚至于咀嚼得粉碎，尤其是考點，更是爛熟于心?！皞浣谭ā?，可謂“機關(guān)算盡”，一招一式已是登峰造極，爐火純青了。但“備學(xué)生”，卻難見真功夫。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，似乎沒有受到教師過多的青睞，有的也只是對學(xué)生的學(xué)情分析，即使這一點也多是敷衍了事。而對學(xué)生的“情感、意志、思維”等諸多內(nèi)容的心理因素分析卻是一個空白。課堂上更是如此，對于教學(xué)過程，教師往往會盡自己之能事，抓住每一個細(xì)節(jié)。而學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀卻難得有人提及，即使偶爾有人關(guān)注，也只是輕描淡寫，蜻蜓點水。其他形式的教育活動對學(xué)生來說，似乎更是一種奢侈，有時見縫插針地擠占那么一點時間組織一次活動，往往也只是那么一說，那么一做，曇花一現(xiàn)，甚至無果而終。

孔子曰：“君子入則孝，出則悌，泛愛眾以親仁，行有余力以學(xué)文?！倍逃娜笔В也徽f“入則孝，出則悌，泛愛眾以親仁”無從談起，就是“學(xué)文”也令人匪夷所思。由于教育的缺失，學(xué)生的內(nèi)心并沒有被喚醒，大部分的學(xué)生并沒有主動學(xué)習(xí)的渴望，課堂上要么被教師機械地牽著鼻子走，教師說一點，跟著做一點，要么置身事外，我行我素，“任你千變?nèi)f化，我自巋然不動?！庇谑?，課堂之上，正襟危坐者有之，裝腔作勢者有之，昏昏欲睡者也不乏其人。此情此景，如此這般，試想：教師即使使出渾身的解數(shù)，在講臺之上累得肝長氣短，其結(jié)果又能怎么樣呢？只能是教師單方面“剃頭挑子——一頭熱”，這樣一來，我們推進(jìn)課改，加強課堂建設(shè)的期望值豈不是要大打折扣？

“重教學(xué)輕教育”可以說是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，由來已久，已成為學(xué)校教育的“頑疾”。俗話說，“十年樹木，百年樹人”，可有的時候，這只是走進(jìn)了教育者的記憶，難以走進(jìn)心靈，內(nèi)化為行動。教學(xué)、教育的關(guān)注失衡，使原本辯證統(tǒng)一的教書育人硬是被扯成兩張皮，使得“育人”，這一教育的終極任務(wù)，在有意無意間悄然丟失。新課程背景下，受新課程理念的影響，從整體來看，教育觀雖然有所轉(zhuǎn)變，但在一些地方的學(xué)校，這種“頑疾”并沒有得到醫(yī)治，而是聽之任之，放任自流。即使有成形的教育工作計劃，往往也只是案上花瓶、沙盤藍(lán)圖。

實踐證明，教育、教學(xué)二者是相輔相成的，人為地將教育、教學(xué)割裂開來會造成教育的“殘疾”，正如專家所言，沒有教育的教學(xué)是不存在的，而且教育是一個長期的過程，具有永恒性。教育不可能一勞永逸，也不會一蹴而就。新課程背景下，在關(guān)注課堂教學(xué)改革的同時，加強學(xué)生的教育顯得更為重要。李炳亭先生說：“課改很簡單，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)就是課改?！倍鴮W(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的改變，需要教師改變教學(xué)方式，去引導(dǎo)，去啟迪，但我們應(yīng)該警醒的是，僅僅靠改變教學(xué)方式進(jìn)行引導(dǎo)是萬萬不夠的。教師、學(xué)生是構(gòu)成課堂的兩大核心要素，課堂的和諧高效，離不開教師和學(xué)生的和諧配合，離開學(xué)生的配合，再優(yōu)秀的教師也只能是望洋興嘆，鞭長莫及，畢竟學(xué)生才是課堂的第一要素。教育教學(xué)說到底還是一個教育問題，學(xué)校和教師的努力，最終能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺行動才是教育的成功。而教育是什么？葉圣陶說過：“往簡單說，就是養(yǎng)成良好的習(xí)慣?！泵绹睦韺W(xué)家威廉·詹姆士也曾說了這樣一句話：“播下一個行動，收獲一種習(xí)慣；播下一種習(xí)慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運?！睆拿说脑捴形覀儾浑y悟出對學(xué)生加強養(yǎng)成教育的重要性。實際上，人日常的言行舉止和所作所為，在大多數(shù)情況下并非道德判斷之類的理性使然，更多的是習(xí)性使然，所謂“習(xí)慣成自然”。中小學(xué)生在成長過程中養(yǎng)成什么樣的習(xí)慣，形成什么樣的品德，不僅影響后續(xù)發(fā)展，而且影響終身，也關(guān)系到國家民族的前途。由此可見，在課改過程中，“關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展”要落實在行動上，養(yǎng)成教育不僅不能“縮水”，而且要“加把火”，加強對學(xué)生的序列化養(yǎng)成教育，這樣，我們的課改才會枝繁葉茂，碩果累累。

任性三：“偽”管理

這里所謂的“偽”管理，換而言之，就是“虛假”管理，說的是在實施課改過程中出現(xiàn)的一些考核機制“錯位”做法或者“虛位”現(xiàn)象?！啊畟喂芾怼钡摹叭涡浴弊龇ㄏ碌目己藱C制往往無所謂教育，無所謂監(jiān)控，無所謂導(dǎo)向?！皞巍惫芾淼恼n改行為要么隨心所欲，任意東西；要么煞有介事，陽奉陰違。

課改背景下，常見到一些耐人尋味且令人難以茍同的考核細(xì)則。這類考核細(xì)則的考查項目一般無可厚非，因為涉獵的都是學(xué)校的常規(guī)工作。但咀嚼其項目權(quán)重分配，可就因校而異，其中大有講究了，下面案例可見一斑：師德建設(shè)（包括考勤在內(nèi)）10%、教學(xué)常規(guī)（包括備課、上課、作業(yè)、聽評課等項目在內(nèi)）10%、教育科研5%、教學(xué)效果70%、其他工作5%。當(dāng)然，這種權(quán)重分配也只是大致的統(tǒng)計。如果我們撇開具體的環(huán)境，自然不會對這類考核細(xì)則有所糾結(jié)，但如果我們把它置于新課程背景下，卻不難發(fā)現(xiàn)其中潛在的問題。課改挑戰(zhàn)的是傳統(tǒng)教學(xué)，在這一過程中，自然會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，有了問題，就需要解決，這就要求課改踐行者進(jìn)行“研究——實踐——再研究”，從而推進(jìn)課改的不斷深入。同時我們也清楚，在推進(jìn)課改過程中，教師是主力軍，是教學(xué)改革的中堅力量，也是決定課程改革成敗的關(guān)鍵因素，他們的努力程度決定了課改的成效，而教師參與課改的內(nèi)需驅(qū)動則又需要考核機制的激勵。試想：案例中那點少得可憐的考核分?jǐn)?shù)是否能讓教師為之勞心費神呢？在這種情況之下談?wù)n改，談研究，是不是枉然？相反，在這種高調(diào)強化教學(xué)成績的機制驅(qū)動下，教師為求勝、求穩(wěn)，追求的自然還是那些“桌頭功夫”“題海戰(zhàn)術(shù)”“高壓政策”等強硬的手腕，目前，“填鴨式”教學(xué)不是并沒有銷聲匿跡嗎？課余時間，學(xué)生不是依然被各學(xué)科教師你爭我奪，紛紛被“請”進(jìn)辦公室，背誦A、B、C，練習(xí)1、2、3嗎？而探究課堂教學(xué)，教學(xué)研究只不過是跑跑龍?zhí)琢T了，也難怪校園“偽教研”屢禁不止了。

應(yīng)該說，新課程背景下，考核機制“錯位”或“虛位”現(xiàn)象，是課程改革過程中“偽管理”凸現(xiàn)出來的突出特征，它的存在，不僅使教學(xué)管理陷入被動，無法調(diào)動教師參與課改的積極性，從而使課程改革走了過場，難見“真經(jīng)”，而且“偽管理”南轅北轍，使考核失去了應(yīng)有的導(dǎo)向、激勵、監(jiān)控、教育功能，極容易造成教學(xué)秩序的紊亂，導(dǎo)致教師對工作無所適從，也容易挫傷教師的工作熱情，更無法實現(xiàn)教育價值的增值?？梢赃@樣說，課改過程中的“偽管理”對推進(jìn)和深化課程改革有百弊而無一利，是課改路上的“攔路虎”。

追溯起來，“偽管理”的存在是有其歷史原因的?！敖虒W(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線”，是多年積淀下來的經(jīng)驗。大家都心知肚明，有多少學(xué)校因為驕人的教學(xué)成績而“洛陽紙貴”？家長和學(xué)生趨之若鶩！但從根源上講，“偽管理”下的考核機制“錯位”或“虛位”現(xiàn)象更是人為原因造成的，是管理者受傳統(tǒng)思想的影響，還沒有跳出“應(yīng)試教育”的怪圈，他們在固守著已有的經(jīng)驗。而這些管理者在課改過程中之所以放不下，仔細(xì)分析起來，一方面是由于對課改認(rèn)識還很模糊，在他們的潛意識中還不明確課改的終極目的是為了更進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。另一方面是由于課改還在實踐中，自己作為“嘗試者”，貿(mào)然“下水”，一旦沒有作為，或出現(xiàn)什么閃失，豈不授人話柄？有可能還會影響自己的政績，這樣一來，難免有一些學(xué)校在考核細(xì)則中只是那么“提一提”，以此虛張聲勢，掩人耳目了。

課改過程中洋洋灑灑的名校經(jīng)驗昭示了一個道理：向管理要質(zhì)量。實踐也證明，科學(xué)的管理機制是制勝的法寶。管理要上檔次，就要有相應(yīng)的考核保障機制與之相適應(yīng)。因此，當(dāng)前構(gòu)建有機聯(lián)系、相互配套、有效運用、持久穩(wěn)健的考核機制，已成為學(xué)校辦學(xué)的常規(guī)。課改是大勢所趨，“時移世易，變法宜矣?！蔽覀儾荒茏岅惻f的觀念禁錮了我們的頭腦，而應(yīng)敢于站在改革大潮的浪尖上。而要真正地推進(jìn)課改，讓教師在具體的教學(xué)實踐中心有所動，教有所得，研有所為，考核機制不可或缺。而考核機制的建立，要與工作的開展相互匹配，遙相呼應(yīng)，不能曲解和異化，要本著通觀全局、以人為本、求真務(wù)實、和諧發(fā)展的原則，理性思考，科學(xué)設(shè)計，才能夠讓教師有所為，有所不為，真正成為推進(jìn)課改的“催化劑”。

新課程背景下，“任性”種種，害莫大焉。細(xì)節(jié)決定成敗，在課改路上，我們從不會擁有“任性”的資本。有人說，“一個好校長，就是一所好學(xué)?！?，反過來，一所好學(xué)校必然有一個好校長。好校長在課改路上，崇尚的絕不是“難得糊涂”，而是會與時俱進(jìn)，會用先進(jìn)的教育思想和教育理念引導(dǎo)教師、教育學(xué)生，形成良好的校園文化氛圍，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生健康地和諧發(fā)展。我們期待著學(xué)校課改不再那么“任性”，而是能夠在實踐中且行且成熟。

（作者單位：山東海陽市留格莊鎮(zhèn)初級中學(xué)）