教師成為研究者的困境與出路

郭子其

新課改精神鼓勵中小學教師（本文簡稱教師）成為研究型教師、專家型教師，這給基礎教育帶來一縷春風，涌現(xiàn)出了一批知名的研究型教師，但就整個教師隊伍來說，教師隊伍的發(fā)展依然不盡如人意，如果圍繞理念反觀現(xiàn)實，還有很多制約教師成為研究者的因素，教師解放還有一段很長的路要走。

一、對教師成為研究者困境的反思

教師成為研究者存在哪些困境呢？

1.自我認同的困境

一是教師信奉“經(jīng)驗文化”。傳統(tǒng)教育強調(diào)教育理論研究者的理論研究，教師消化教育理論；教科書由專家編寫，教師只是“教教材”，簡單地傳遞知識，久而久之，教師就認為自己沒有成為教學研究者的必要，也認為自身不具有研究能力，即使有一些教師很喜歡研究，在教育理論研究者看來，那也不是“研究”，只是教師在孤芳自賞地訴說經(jīng)驗，時至今日，依然有教育理論研究者“告誡”中小學教師不要去研究教育理論，他們認為中小學教師普遍不擅長總結教育理論（有合理性），殊不知，教師老是在經(jīng)驗中打轉，缺少理論關照的經(jīng)驗自然很難轉化成研究成果，導致教師很難越過經(jīng)驗的邊界向教育理論靠攏，致使教師的教育研究效果大打折扣，弱化了教師的研究熱情。

二是懷疑自己的研究能力。很多教師都會懷疑自己是否具有成為教學研究者的能力，這種自卑心理嚴重影響了教師的發(fā)展，即使某些教師有與學者對話的本領，也只能成為教學研究的邊緣者。

三是多因素影響下的教學壓力。教師常常疲于應付各種教學要求與教學檢查，加之應試教育下教學壓力巨大，教師很少有時間進行教育研究。而且，教師成為研究者非一夕之功，即使有些教師偶爾會萌發(fā)出研究的想法，也會很快偃旗息鼓，以“教學壓力大，沒有研究時間”為由，放棄研究。事實上，在中小學也活躍著一批研究型教師，普通教師對這類教師有很多歸因：他是學校領導，教學課時少，有足夠的時間來進行研究；他是碩士生，畢業(yè)于名校，有研究素質(zhì)；他不是教主科的，教學任務少，有時間進行教學研究；他是語文教師，寫作能力很強，我是理科教師，不會寫論文等。以上因素未能構建出教師成為研究者的意義之網(wǎng)，影響教師成為研究者的自我認同。

2.社會功利化的困境

一是不管教師是否進行了教學研究，依然有很多教師信守“分數(shù)就是硬道理”的教學原則，這種功利性文化致使教師拼命追求分數(shù)，甚至有教師堅持“死教書，教死書、教書死”的教育理念。

二是希望借助教育研究來提升學生的應試能力，一些教師認為：不管你是否進行教育研究，只要有一套能提高學生考試分數(shù)的教學模式，就是名師。殊不知，教育研究除了為教育提供方法外，更在于為教育提供更具內(nèi)涵的教育思想與教育理念，以促進人的和諧發(fā)展。所以，功利化的教學觀不僅會制約教育的發(fā)展，還會影響到師生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.學校文化環(huán)境的困境

一是存在教學與研究孰輕孰重的困惑，擔心教師把大量的精力投入到教學研究上會影響教學質(zhì)量，進而影響學生的考試分數(shù)，自覺不自覺地助長了應試文化在學校的蔓延，稀釋了學校的研究性文化。

二是多數(shù)學校管理者對教師的研究成果持懷疑態(tài)度，常常會在心底追問：教師哪有那么多時間來研究教學理論？由于中小學教師的工作壓力普遍比較大，學校管理者經(jīng)常聽到教師抱怨“教學好苦好累喲”，管理者自然就會擔心教師把大量的時間投入教學研究會影響教學成績，甚至認為教師進行教學研究是劍走偏鋒，學校更擔心一些教師教學能力有限，也跟著那些教學經(jīng)驗豐富的教師進行研究，影響本班學生的考試成績。

三是刻板效應。一些研究型教師的教學成績不佳，導致部分學校管理者認為：教學研究對學生成績的提高無益，反而會影響學生的成績。

4.缺乏同行認同的困境

受傳統(tǒng)文化中“木秀于林風必摧之”觀念的影響，文人相輕的陋弊，偏頗的競爭性文化占有強勢地位，導致教師缺乏對研究型教師的認同。

一是教師缺乏彼此欣賞的氣度與胸襟，擔心研究型教師的名頭會蓋住自己教學業(yè)績的光芒，在社會輿論方面喜歡說“但是”，在肯定該老師不錯后，就會先揚后抑，說該教師這也不行，那也不行，甚至發(fā)出感嘆：我沒看出他比一般教師優(yōu)秀在哪里。事實上，研究成就卓著的教師，不管教學成績多優(yōu)秀，這類教師在同行中的得票都與他的業(yè)績不相稱，競爭越激烈的學校越是如此。這樣的環(huán)境，不斷考驗著研究型教師的心理素質(zhì)。人是社會動物，都有被他人認同的需要，很多教師覺得搞研究“費力不討好”，也沒有外在因素的有效激勵，自然缺少研究興趣。

二是缺乏彼此間的認同，研究型教師自認為占據(jù)了專業(yè)制高點，對外來的冷漠眼光心存塊壘；同行不認為研究型教師的教學能力比自己高，彼此間缺乏交流，研究型教師也得不到其他教師的認可，更難擁有追隨者，自然就會形成不同的交往圈。

5.評價不當?shù)睦Ь?/p>

一是對研究型教師的期望過高，想當然地認為研究型教師的教學成績應該高于一般教師，而事實上，當教師的經(jīng)驗積累到一定程度時，教師在教學能力上就沒有明顯的差別，由于過分看重學生的考試分數(shù)，就很難看到研究型教師的研究帶來的溢出效應，包括對同行的智力貢獻，對學生學習興趣的培養(yǎng)等方面。這種對研究型教師評價進行自我立法，無形提高評價標高的做法很不利于研究型教師的成長。

二是左右為難的困境，如果對研究型教師給予肯定性評價，就會讓“技術經(jīng)驗型”教師覺得自己辛辛苦苦干出來的業(yè)績沒有得到認可；如果所有的研究型教師都得到了肯定性評價（盡管很多研究型教師的教學業(yè)績很突出），管理者也會擔心教師認為學?！爸匮休p教”，這種顧慮促使學校管理走向了另外一個極端—“重教輕研”。

二、學校培育研究型教師的出路

1.教師應形成研究性專業(yè)發(fā)展愿景

吉魯曾指出，要使教師從狹隘的專業(yè)技術訓練中解放出來，成為促進社會轉型的知識分子，或跨越邊界的文化教育工作者、成為教育改革和社會改革的中堅分子，教師就必須擺脫各種外在的束縛，走上內(nèi)在成長之路。

首先，教師自己要有清晰的發(fā)展愿景，要有一種理性自覺，那就是通過教學研究提升教學意蘊，教師要堅信：只有通過研究，才能發(fā)現(xiàn)學科的思想與價值，引導學生利用知識的有意義建構而產(chǎn)生智慧，培養(yǎng)學生的學科興趣，進一步充盈學生的情智世界；有了研究，才能通過教學交往讓學生感受到知識的生命化意義和知識之美，培育學生的智力美。教師要研究教學的真問題，努力提高教學境界，堅持研究“思維性教學”，在探索知識的思想之美的同時，努力提升自己的教學勝任力，自覺成為教學業(yè)績好、研究能力強的研究型教師。

其次，教師要把握好“教學第一，研究第二”的輕重位次，通過研究來提升自己的教學品質(zhì)，切不可為了研究而研究，不可因為厚研究薄教學而誤人子弟，事實上，研究與教學是相輔相成的，想要成為研究與教學業(yè)績俱佳的研究型教師不是奢望。

再次，教師還要為自己做好職涯規(guī)劃，管理好時間與情緒，不被外界的不良思潮影響，一心撲在教育研究與教學實踐中，心無旁騖地享受研究的樂趣，讓研究助推自己的專業(yè)發(fā)展。

最后，教師要有研究自信，不做教學的奴隸，相信自己的研究能力，利用既有的教學經(jīng)驗演繹出具有理論價值的研究成果，例如，李吉林老師的情境教育研究就是教師研究的典范。

2.營造研究性教學文化，形成文化人辦學的學校發(fā)展格局

“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展。從這個意義來說，我們也可以得出一個結論，那就是老師也必須有活躍的思想?！辈⑵鞄悯r明地“反對生硬的灌輸知識，反對沒有火花的使人呆滯的思想”。要讓學校教學思想活躍，教師思想活躍，其必然出路就是形成研究性的教學文化，秉持教育就是傳承文化的教育哲學。

一是學校要珍惜那些致力于教學研究的好老師。習近平總書記說：“一個學校擁有好老師是學校的光榮?！睂W校要努力培育研究性教學，讓研究型教師有大顯身手的舞臺，讓有潛質(zhì)的教師增強教學研究之情趣，因為教師很注重組織觀念，凡是組織崇尚的、追求的，教師就越愿干，也越有情趣干。

二是學校要引導教師植根于課堂教學研究，關注學科思想價值，引導教師通過研究發(fā)現(xiàn)知識的豐富意義，只有進行深度研究，才有助于提高課堂教學效率與效益，也利于教師植根實踐提煉更多的教學研究成果。

三是要形成研究性的文化生態(tài)，堅信教師只有通過教學研究，才會形成師生交往的教學文化，才會不斷張揚師生的生命創(chuàng)造力。

四是學校要追求有思想、有文化的高品質(zhì)教育，只要有了這種愿景，就要引導教師做研究者，做教學的創(chuàng)造者，才會達成愿景，否則，離開教師的教學研究就等于緣木求魚。學校要擯棄對教學研究的葉公好龍心理，擯棄急功近利的教學文化。

3.注重建立教學與教研共同體

安迪·哈格瑞夫（Hargreaves.A）探究了教師與同事關系的情緒地理，得出教師與同事間很少就專業(yè)方面彼此贊賞，但教師們的心里都很希望得到同事的認同。所以教師間有建立合作關系的可能，但研究也顯示，教師與學校外的教師比較容易建立親密的朋友關系，而同學校的教師卻很難建立親密的合作關系。要改善教師的教學交往組織環(huán)境可以從以下幾方面出發(fā)：

一是要不斷發(fā)展教學與教研組織，注重集體備課與教研組研究，注重主題課例式教學研究、注重學術沙龍活動、注重課題研究組的建設，通過教學組織與學術活動組織的建設，讓教師主動參與到教學研究中來，加強教師之間的學術交往，增進彼此間的交流與合作。

二是要促成彼此賞識與認同的文化氛圍，只有教師在心里真正認同那些熱愛教育研究的同行，學校才能形成教師共同體。我們試想一下：如果喜歡教學研究的教師在同行中遭到排斥，他就會想，既然大家不承認我，我又何必與大家分享自己的研究成果呢？讓你們自己去感悟吧！而經(jīng)驗型的教師，自認為研究型教師的那一套并沒有什么了不起，心理上拒絕研究型教師的研究成果，結果必然會教學停滯不前。筆者發(fā)現(xiàn)，對名師缺乏認同的教師，其教學成績要么很差，要么一般。正如美國教育哲學家喬治·F·奈勒所說：“一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但好也好得有限，而壞則每況愈下?！?/p>

4.培育研究型教師的教學領導力

校長要善于發(fā)現(xiàn)研究型教師對創(chuàng)新學校教學，提升教師專業(yè)境界的特殊貢獻。所以珍惜研究型教師資源，著力發(fā)揮研究型教師的引領作用，這非常有利于學校形成開放性的人際關系，利于促進教師的意義生成。具體說來：

一是對研究型教師進行肯定性評價，注重對他們的業(yè)績進行宣傳與表彰，幫助研究型教師取得同事的認同，因為有時候教師對同行的不認同是由于彼此缺乏了解與信任，而并非出于嫉妒心理。

二是給研究型教師提供與同行交流的平臺。學校不能完全依賴領導者對研究型教師的肯定作用，因為其他教師很容易產(chǎn)生領導者喜歡研究型教師的偏見。我們要經(jīng)常給研究型教師壓擔子，讓研究型教師在各種教學研討活動中起到帶頭作用，讓同行對研究型教師產(chǎn)生敬佩感，讓研究型教師能理直氣壯地向同行講解自己的教學思想與研究成果，提升教師對研究型教師的認同感，避免研究型教師墻內(nèi)開花墻外香的現(xiàn)象。

時代呼喚培育中國氣派的教育家，而現(xiàn)實卻被功利化價值取向所裹挾，學校要積極營造教師研究的教育生態(tài)，讓教育切實回歸到關注人的思想發(fā)育與人格健全發(fā)展的教育旨趣上來。

（作者單位：四川成都樹德中學）