實(shí)踐性教師教育反思

李壯成

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)職前教師教育偏重理論知識(shí)傳授，忽略實(shí)踐育人的意義與價(jià)值，造成師范生實(shí)踐性知識(shí)缺乏、適應(yīng)期過(guò)長(zhǎng)等弊端，影響了職前教師的教育質(zhì)量。樹(shù)立實(shí)踐育人觀念，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成，儼然已成為教師教育改革的重要課題。在這一背景下，教師自身、教育實(shí)踐、個(gè)體知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育情境等日漸成為教師發(fā)展、教師學(xué)習(xí)的依靠性力量。相比之下，教育理論、課程教學(xué)、教師合作則備受冷落，教師對(duì)之不信任感增大，甚至將之視為教師教育效能感低下的根源之一。

研究者在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的重要作用時(shí)，又出現(xiàn)了另一種現(xiàn)象，即對(duì)教育理論知識(shí)的忽視。這種認(rèn)知偏頗似乎并未有效提高職前教師教育的實(shí)踐水平，相反，由于對(duì)教育理論的忽視，使師范生不重視教育理論的學(xué)習(xí)，以致對(duì)教育理論和教育現(xiàn)實(shí)的理解流于膚淺。針對(duì)上述困惑，有必要重新探討教師教育的實(shí)踐品質(zhì)，通過(guò)教師教育中實(shí)踐與理論的融通、實(shí)踐與反思的共鳴、個(gè)體實(shí)踐與團(tuán)隊(duì)協(xié)作的結(jié)合，還原實(shí)踐性教師教育的本來(lái)面目，促進(jìn)教師教育的有效發(fā)展。

一、教師教育的實(shí)踐品質(zhì)

1.實(shí)踐性是人類(lèi)社會(huì)生活的本質(zhì)屬性

對(duì)“實(shí)踐”概念的分析和理解可以追溯到亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)?！皩?shí)踐”一詞最初并不是一個(gè)特定的哲學(xué)概念。亞里士多德認(rèn)為，一切有生命的東西都有實(shí)踐或行動(dòng)，他進(jìn)而指出，實(shí)踐專(zhuān)門(mén)是指人類(lèi)的活動(dòng)，低等動(dòng)物雖有感覺(jué)但沒(méi)有實(shí)踐。他還將人類(lèi)的全部行為分為三類(lèi)：理論、生產(chǎn)和實(shí)踐。實(shí)踐是指運(yùn)用人類(lèi)的理性來(lái)處理事務(wù)，在此過(guò)程中產(chǎn)生的知識(shí)稱(chēng)為實(shí)踐之知或?qū)嵺`智慧——這種知識(shí)是指人獲得生存能力的知識(shí)。由此可以看出，亞里士多德心目中的實(shí)踐“就是指人際行為，而人際行為或道德行為正是倫理學(xué)和政治學(xué)的主題”。根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn)，我們可以對(duì)“實(shí)踐”作如下理解：一是實(shí)踐是指人類(lèi)的社會(huì)生活活動(dòng)，或者說(shuō)，人類(lèi)的社會(huì)生活活動(dòng)都具有實(shí)踐性特征；二是理論只有在實(shí)踐中才能真正被理解、被認(rèn)同、被接受；三是理論只有在實(shí)踐中才能綻放光芒，并真正產(chǎn)生意義。所以，在豐富的社會(huì)生活中，實(shí)踐性是其本質(zhì)屬性。

2.教育活動(dòng)本身是一種實(shí)踐活動(dòng)

無(wú)論是哪種教育起源論的觀點(diǎn)，都不能否認(rèn)教育最初傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)。人們通過(guò)參與教育活動(dòng)增進(jìn)知識(shí)、提升技能、促進(jìn)發(fā)展，其最終目的還是在于了解生活知識(shí)、改造生活世界、提升生活品質(zhì)。從亞里士多德的觀點(diǎn)來(lái)看，任何社會(huì)活動(dòng)都具有實(shí)踐性的品質(zhì)，教育活動(dòng)當(dāng)然也不例外。從教育活動(dòng)本身來(lái)看，學(xué)生只有將書(shū)本知識(shí)與社會(huì)生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，才能促使知識(shí)和理論被理解、被吸收、被運(yùn)用。

雖然我們不能否認(rèn)人類(lèi)單純的一兩次實(shí)踐活動(dòng)作用的有限性，但純粹的理論認(rèn)識(shí)對(duì)于改進(jìn)人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、推動(dòng)社會(huì)生活發(fā)展的作用卻是不可估量的。教育活動(dòng)能夠在較短的時(shí)間內(nèi)，使受教育者掌握人類(lèi)歷史長(zhǎng)河中豐厚的文明成果，但如果這種傳授只是從理論到理論，受教育者獲取的理論很可能就只是死的理論，其作用將大打折扣。所以，教育只有同實(shí)踐緊密結(jié)合，使之成為一種實(shí)踐活動(dòng)，才能獲得教育的成功，也才能充分體現(xiàn)教育的應(yīng)有價(jià)值。

3.教師教育活動(dòng)的實(shí)踐性特質(zhì)

教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，其表現(xiàn)在教育對(duì)象的復(fù)雜性、教育內(nèi)容的復(fù)雜性和教育過(guò)程的復(fù)雜性等方面。美國(guó)當(dāng)代教育學(xué)家唐納德·舍恩認(rèn)為，教師在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，面對(duì)的教學(xué)情境極具復(fù)雜，表現(xiàn)為“多維性、同時(shí)性、即時(shí)性、不可預(yù)測(cè)性、公開(kāi)性、歷史性”等特征。但在“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”、“教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人”、“教師是辛苦的園丁”等傳統(tǒng)隱喻的背后，教師則被視為傳遞知識(shí)的技術(shù)人員，在周而復(fù)始的教學(xué)工作中，逐漸失去個(gè)人的特性和精神。

如果簡(jiǎn)單地把復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)視為一種技術(shù)性的操作過(guò)程，將教師視為技術(shù)工人，將教育隱喻為生產(chǎn)技術(shù)，那么，將教師的培養(yǎng)視為技術(shù)工人的培養(yǎng)也就是自然而然的事情，以這種思路和方法培養(yǎng)的教師也就很難應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育情境。一個(gè)對(duì)教育沒(méi)有真實(shí)經(jīng)歷、沒(méi)有情感體驗(yàn)的人，根本不可能真心熱愛(ài)教育工作，不可能全身心投入教育工作，更不可能把教育工作做好。所以，我們不能忽然甚至無(wú)視教師教育的實(shí)踐性特質(zhì)。

二、何為實(shí)踐性教師教育

1.實(shí)踐與理論的融通：實(shí)踐性教師教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

當(dāng)我們提及教育理論的時(shí)候，身處教學(xué)一線的教育實(shí)踐工作者總是肯定的少，否定的多，甚至有人全盤(pán)否定，使得教育理論無(wú)形中處于一種尷尬的境地。在教師教育領(lǐng)域，這種對(duì)教育理論持否定態(tài)度的現(xiàn)狀同樣存在。實(shí)際上，對(duì)實(shí)踐性教師教育的誤解以及對(duì)實(shí)踐的過(guò)度追求，暗含著人們對(duì)教育理論功能的懷疑和對(duì)教育理論學(xué)習(xí)的漠視，最終導(dǎo)致受教育者既忽視了對(duì)教育理論的系統(tǒng)把握，又影響了他們的教育實(shí)踐能力。

究其原因，我們需要對(duì)教育理論進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)。什么是理論？理，即理性；論，即認(rèn)識(shí)、論斷，理論就是一種理性的認(rèn)識(shí)、理性的論斷。理論來(lái)自經(jīng)驗(yàn)但又超越了經(jīng)驗(yàn)，理論當(dāng)中融入了人的思維、思想、思路。正是這些思維活動(dòng)的加入，使理論深化了人的經(jīng)驗(yàn)，拓展了人的視域，升華了人的感性，延伸了人的器官，減少了人的盲目，增進(jìn)了人行動(dòng)的效率，提升了人生活的深度和廣度。從理論獲得的過(guò)程來(lái)看，理論是經(jīng)過(guò)人們艱苦卓絕的探索、求證并通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)而形成的，它來(lái)源于人們的實(shí)踐又對(duì)實(shí)踐起著指導(dǎo)作用。應(yīng)該說(shuō)，在一定條件下，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用是毋庸置疑的。既然如此，為什么人們又如此懷疑和忽視理論？或許我們可以從迪爾登的論述中找到答案。迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中指出：“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問(wèn)題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個(gè)假問(wèn)題?！辈浑y看出，教育理論的泛濫以及好的理論匱乏，是人們漠視教育理論的真正原因。

什么樣的理論是好的理論？有研究者指出，“好”的理論應(yīng)該有助于師范生更深刻地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)和不同的教學(xué)策略，形成一套更為合適的、考慮周全的教育價(jià)值觀，更深刻地理解教育實(shí)踐的背景，在某種程度上重構(gòu)理論并更理智地控制實(shí)踐。好的理論為什么缺乏？這在一定程度上反映了理論獲得過(guò)程是一個(gè)極其艱難的過(guò)程，好的教育理論需要教育研究工作者敏銳的觀察、深入的思考和創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)，而這是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)識(shí)活動(dòng)；另一方面，教育理論是在對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的一切教育活動(dòng)進(jìn)行深入探究的基礎(chǔ)上形成的，應(yīng)該與教育實(shí)踐緊密結(jié)合。所以，要產(chǎn)生更多好的教育理論，需要進(jìn)一步規(guī)范教育理論研究行為，注重教育理論的實(shí)踐功能，提升教育理論的品質(zhì)。好的理論必須來(lái)源于實(shí)踐，而其功能也在于更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。

比如，在實(shí)踐性教師教育改革中，改革的重點(diǎn)是構(gòu)建實(shí)踐性的課程體系，但這些理論建構(gòu)不是空洞的，而是來(lái)源于對(duì)教師教育現(xiàn)實(shí)的真實(shí)了解以及對(duì)教師教育政策的準(zhǔn)確把握。教師教育實(shí)踐課程體系的建構(gòu)至少應(yīng)包括三個(gè)層面的內(nèi)容：一是教師教育理論課程實(shí)踐化。從整體上考慮理論課程與實(shí)踐課程的聯(lián)系，改革理論課程的內(nèi)容，在講授基本的理論知識(shí)之外要介紹學(xué)科的前沿動(dòng)態(tài)，介紹理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。要通過(guò)改革理論課堂教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)和參與意識(shí)，使理論與實(shí)踐達(dá)到很好的融通。二是校內(nèi)實(shí)踐活動(dòng)規(guī)范化。根據(jù)不同的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，擬定各專(zhuān)業(yè)的素質(zhì)拓展訓(xùn)練階段計(jì)劃。通過(guò)豐富多彩的內(nèi)容形式，不斷提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的同時(shí)提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力。組織學(xué)生利用寒暑假參與社會(huì)問(wèn)題調(diào)查，使學(xué)生在實(shí)踐中理解自己所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)崗位適應(yīng)能力。三是校外實(shí)踐活動(dòng)課程化。即把校外實(shí)踐活動(dòng)以課程的方式固定下來(lái)，給予其合法化的課程地位，并明確其課程目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、評(píng)價(jià)體系和實(shí)施途徑，確保這類(lèi)課程落到實(shí)處?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定，在職前教師教育的課程設(shè)置中，教育實(shí)踐（含教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等）不能少于18周。如何有效地分配和使用這些時(shí)間、如何加強(qiáng)實(shí)習(xí)的管理與考核，這是急需研究和解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。由這些研究所形成的教育理論，可以稱(chēng)之為“實(shí)踐性教育理論”。顯然，這些源于實(shí)踐又能很好地指導(dǎo)實(shí)踐的理論，理所當(dāng)然是“好的理論”。

2.實(shí)踐與反思的共鳴：實(shí)踐性教師教育的深化

在一次師范生實(shí)習(xí)工作座談會(huì)上，兩位實(shí)習(xí)生的不同變化引起了筆者的關(guān)注。王某某與張某某是同一個(gè)班數(shù)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的同學(xué)，兩人專(zhuān)業(yè)成績(jī)都在全班前五名，都曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部。二人坦言，初上講臺(tái)的時(shí)候很不適應(yīng)，遇到了很多棘手的問(wèn)題：在講臺(tái)上，手腳不知道如何放才好，眼睛不敢直視學(xué)生；準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容，時(shí)間尚未過(guò)半就講完了；班上的學(xué)生吵吵鬧鬧，自己雖然極力制止，但效果并不明顯……王某某在擔(dān)心、不安、焦慮中度過(guò)了半年的實(shí)習(xí)時(shí)光，感覺(jué)半年的實(shí)習(xí)收獲不大。但張某某面對(duì)這些困擾時(shí)沒(méi)有消極懈怠，而是對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行了積極而深刻的反思，不斷向指導(dǎo)老師請(qǐng)教，經(jīng)常深入學(xué)生中間了解他們的要求，每次教學(xué)或班級(jí)活動(dòng)結(jié)束后都要寫(xiě)反思小結(jié)。半年的實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，張某某在課堂教學(xué)和學(xué)生管理方面有了很大進(jìn)步，成為一名學(xué)生非常喜歡、指導(dǎo)教師充分肯定的優(yōu)秀實(shí)習(xí)教師。類(lèi)似的例子在教育教學(xué)中隨處可見(jiàn)。一些從事教學(xué)工作幾十年的教師教學(xué)效果并不突出，也不太受學(xué)生的歡迎，難道他們沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累嗎？由此可以看出，對(duì)于教師的成長(zhǎng)而言，實(shí)踐很重要，但如果缺乏行動(dòng)反思，這種成長(zhǎng)也是緩慢的、有限的。

美國(guó)教育家波斯納認(rèn)為，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，他將教師成長(zhǎng)規(guī)律概括為“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。同時(shí)，波斯納在對(duì)利用反思性日記提高反思能力的研究中指出，個(gè)人反思的發(fā)展水平、個(gè)人對(duì)指導(dǎo)教師的信任度、對(duì)反思性日記所寄予的期望、反饋的數(shù)量與質(zhì)量等四個(gè)因素影響著反思能力的發(fā)展。所以，教師教育在給學(xué)生提供豐富實(shí)踐平臺(tái)的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生不斷反思，讓學(xué)生有意識(shí)地記錄、思考甚至懷疑自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

反思對(duì)于教師的培養(yǎng)既然如此重要，那究竟什么是“反思”呢？人們習(xí)慣將反思等同于“內(nèi)省”，我國(guó)古代教育家孔子就強(qiáng)調(diào)，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，曾子也指出，“吾日三省吾身”。儒家弟子非常重視反省在學(xué)習(xí)和自身發(fā)展中的作用，并且將之作為自我要求。在西方，對(duì)自身行為觀念的省察可追溯到亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)，他認(rèn)為，實(shí)踐與反思是不能分開(kāi)的。洛克認(rèn)為，反思是獲得觀念的心靈的反觀自照；斯賓諾莎則把自己的認(rèn)識(shí)論方法稱(chēng)為“反思的知識(shí)”，即“觀念的觀念”。實(shí)際上，反思既包括反思行為，也包括反思意識(shí)。我們通常所說(shuō)的反思，更多地是指反思行為，是指事情發(fā)生之后的回顧、批判和思考。反思行為是無(wú)法與實(shí)踐同時(shí)發(fā)生的，正如胡塞爾所指出的，在發(fā)怒時(shí)如果轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)怒的反思，已經(jīng)以反思消解了發(fā)怒。但反思意識(shí)是可以與實(shí)踐同時(shí)在場(chǎng)的，此時(shí)它只是蓄勢(shì)待發(fā)的自識(shí)意識(shí)。由此可以看出，從意識(shí)的角度，實(shí)踐與反思本身是不可分割的，教學(xué)反思是實(shí)踐性教師教育不可或缺的重要內(nèi)容。

教學(xué)反思已然引起了教師和教師教育工作者的極大關(guān)注，一些高校的師范專(zhuān)業(yè)要求學(xué)生在見(jiàn)習(xí)之后寫(xiě)見(jiàn)習(xí)日志，在實(shí)習(xí)之后寫(xiě)實(shí)習(xí)總結(jié)，甚至有些學(xué)校在實(shí)習(xí)生返校后還專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了類(lèi)似于“課堂教學(xué)反思”、“專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐”的課程或?qū)ｎ}講座，引導(dǎo)師范生對(duì)曾經(jīng)的教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的反思。值得注意的是，反思既是一種外顯行為，更具有內(nèi)隱性，千篇一律的教學(xué)反思往往容易忽略學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)和自主選擇。唯有提升他們的反思意識(shí)，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)反思，才能使他們?cè)诮窈蟮慕逃虒W(xué)工作中面對(duì)復(fù)雜的教育情境而游刃有余。

3.個(gè)體實(shí)踐與團(tuán)隊(duì)協(xié)作的結(jié)合：實(shí)踐性教師教育的延伸

教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)，但純粹的個(gè)體實(shí)踐的局限性也是顯而易見(jiàn)的。我國(guó)中小學(xué)在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，采取了校本教研、集體備課等很多有效的團(tuán)隊(duì)合作方式，有力證明了在教師成長(zhǎng)過(guò)程中團(tuán)隊(duì)合作的重要意義。

但在職前教師培養(yǎng)的過(guò)程中，對(duì)師范生的團(tuán)隊(duì)合作關(guān)注還很不夠，即使有一些高校已經(jīng)意識(shí)到這一問(wèn)題并采取了一些措施，但團(tuán)隊(duì)合作方式相對(duì)簡(jiǎn)單，質(zhì)量也不高。這種狀況的出現(xiàn)，除了對(duì)團(tuán)隊(duì)合作的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位之外，更主要的是對(duì)團(tuán)隊(duì)合作的內(nèi)涵不夠了解。真正的團(tuán)隊(duì)合作應(yīng)該具備如下一些特點(diǎn)：一是合作的互利性。任何個(gè)體都有自我發(fā)展的強(qiáng)烈愿望，只是缺乏相應(yīng)的激勵(lì)，團(tuán)隊(duì)合作的目標(biāo)是團(tuán)隊(duì)成員的共同發(fā)展，組建團(tuán)隊(duì)也是基于這種共同的發(fā)展愿望。二是合作的自愿性。團(tuán)隊(duì)成員的合作或者團(tuán)隊(duì)的組建，是出于成員的自覺(jué)自愿，既有加入的自由，也有退出的自由。當(dāng)然，這種自愿性不能忽視集體目標(biāo)和成員責(zé)任兩個(gè)因素，既然是團(tuán)隊(duì)中的一員，就應(yīng)該為集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。團(tuán)隊(duì)合作不是簡(jiǎn)單的外在組織或強(qiáng)制措施可以實(shí)現(xiàn)的，但學(xué)校提供相應(yīng)的合作平臺(tái)也非常重要。三是合作的平等性。團(tuán)隊(duì)成員之間是基于一種互相尊重、共同發(fā)展的民主平等關(guān)系，團(tuán)隊(duì)成員有獨(dú)立表達(dá)自己觀點(diǎn)的自由，而且這種自由應(yīng)該得到團(tuán)隊(duì)其他成員的尊重。

基于上述理解，職前教師教育的團(tuán)隊(duì)合作可以采用很多方式：一是課堂小組討論。大多數(shù)理論課程都有相應(yīng)的課程實(shí)踐環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)給學(xué)生提供課堂實(shí)踐機(jī)會(huì)，準(zhǔn)備一些難易適度的話(huà)題，供學(xué)生討論。即便一些課外實(shí)踐環(huán)節(jié)也可以分組進(jìn)行，形成比較一致的意見(jiàn)，在課堂上分享。二是學(xué)術(shù)沙龍分享。有意識(shí)地組織、引導(dǎo)一些學(xué)生，就教育教學(xué)中的熱點(diǎn)問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向，舉行小范圍的學(xué)生學(xué)術(shù)沙龍，激勵(lì)學(xué)生去思考、探討、研究教育領(lǐng)域和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的問(wèn)題。三是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流。在集中實(shí)踐活動(dòng)中期或后期，提供更多的經(jīng)驗(yàn)交流機(jī)會(huì)，讓學(xué)生分享實(shí)踐中的感受、收獲與遺憾。只有把個(gè)體實(shí)踐與團(tuán)隊(duì)合作有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能讓實(shí)踐活動(dòng)綻放集體智慧的光芒。

在實(shí)踐性教師教育中，理論奠定基礎(chǔ)，實(shí)踐搭建平臺(tái)，反思提升智慧，合作實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。惟有如此，我們所倡導(dǎo)的實(shí)踐才不是簡(jiǎn)單的、重復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)，才能真正培養(yǎng)出有教育理想、有理論積淀、有實(shí)踐技能、有教育智慧的教師。

（作者單位：四川文理學(xué)院）

（本文摘自《教育發(fā)展研究》2016年02期）