基于師生對話的生物學課堂文化建構策略
——以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)為例

陳 祺

(江蘇省常熟市常熟外國語學校 215500)

課堂文化是特定課堂空間中師生共同活動所呈現(xiàn)出來的思想觀念、價值規(guī)范和行為方式等的綜合[1]。在教學活動中，師生對話貫穿于教學始終?？梢哉f，教學過程就是師生對話的過程。師生對話是指師生雙方在互相尊重、互相信任、平等互利的基礎上，通過語言而進行的雙向交流和溝通活動，需要師生之間坦誠相見、互相關照和包容，以期達到共同發(fā)展與成長的目的。它不僅是師生交往的一種方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍[2]?；趲熒鷮υ挼纳飳W課堂文化致力于創(chuàng)設一種平等、寬松的對話環(huán)境，著力于學生認知結構的對話建構、生成性思維的養(yǎng)成和學習共同體的建構，其目的在于培養(yǎng)學會對話與交往的學生，促進學生智慧生成，最終實現(xiàn)智慧統(tǒng)帥知識，達到“現(xiàn)代科技與人文關懷”的綜合平衡。

在生物學課堂教學過程中如何建構良好的課堂文化，提升師生對生物學課堂的認同感，引領學生深入了解生物學科，進一步提高課堂教學的效率，達到師生共同生長的目的，是每一位生物學教師都必須思考的問題。本文以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)內(nèi)容的教學為例，立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，通過對話建構生物學圖式。在建構過程中，力求利用實例加大對話的深度，通過評價鼓勵深化對話的氛圍，努力建設一個平等的、高參與度的、有利于學生能力提升和智慧生成的生物學課堂，進而形成基于師生對話的生物學課堂文化，并以此說明通過師生對話進行生物學課堂文化建構的策略。

1 優(yōu)選話題、引起對話

基于師生對話的課堂是教師和學生共同參與的學習過程，在這個過程中，教師和學生是平等的，這種平等不僅表現(xiàn)在教師的教學意識上，還應該表現(xiàn)在教學行為上。教師作為生物學知識的“專家型人物”應該要了解學生的認知水平，找到學生學習的最近發(fā)展區(qū)來開展師生對話，有效發(fā)揮學生學習的主體性。

師生對話是基于一定的話題展開的，選取最接近學生的話題不僅有利于引起學生的興趣、引發(fā)學生的共鳴、激活學生的思維，還能拉近學生與教師之間的距離。這里所說的“最接近”不僅要與學生生活經(jīng)驗最接近，還要與學生認知結構最接近，唯有所設置的話題對學生來說是熟悉的、能夠參與的，而不是遠高于學生認知水平的，師生才能針對同一個話題暢所欲言，共同建構知識圖式。例如，在設計本節(jié)內(nèi)容的話題時，多數(shù)教師會選擇教材“問題探討”中的生存策略問題，但該話題與學生的生活實際偏離較大，內(nèi)容抽象，學生也不具備對應的知識儲備，不利于學生與教師之間的交流。不如選擇討論“早飯或中飯如何被我們利用”這個話題來開始能量流動過程的探索，該話題不僅更接近學生自身的生活實際，同時在該問題上學生與教師都具備相應的認知基礎，學習過程也不再是傳統(tǒng)的教師講、學生聽的模式，而是師生共同參與，進行經(jīng)驗交流與分享的活動。

2 共同參與、建構圖式

師生對話是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉的彼此接納和精神相遇的過程[3]。每個人對于世界的認識是有不同的，所擁有的認知圖式也有不同。在傳統(tǒng)教學中，教師力圖通過各種教學方法將自己的認知圖式強加給學生，學生理解的內(nèi)容是通過對教師的認知圖式的解析獲得的，學生在解析過程出現(xiàn)的差異，可能會形成錯誤的“官方”圖式，解析失敗也可能導致生物學圖式的快速遺忘或錯認。師生對話的過程中，生物學圖式的建構是通過對話來完成的，對話中語言取代認知結構成為了圖式建構的中介，這樣的建構過程能夠在一定程度上避免上述問題的出現(xiàn)。

例如，教師在對能量流動過程進行定性分析教學時，撇除教師講解、學生記憶的教學方法，從與學生一起討論食物的去向開始分析能量流動的過程。在羊吃草后的消化、吸收等過程與人是類似的這一共識的基礎上，師生共同對羊攝入的食物的去向、吸收的營養(yǎng)物質(zhì)的去向、儲存著的有機物的變化、有機物氧化分解釋放的能量的去向等問題進行討論。通過師生之間生成性的對話，學生很快便理順食物進入生物體后的去向，并在此基礎上理順食物中蘊含的能量的去向，最后總結出能量在該營養(yǎng)級上的來源和去路。至此，教師可以建議學生把剛才討論得到的結果以圖式的形式繪寫出來，進行交流，及時修正可能出現(xiàn)的錯誤圖式。并以此為基礎，引導學生自主分析能量在生產(chǎn)者和頂級消費者這些營養(yǎng)級上的能量流動過程，畫出能量流動圖解(圖1、2)。最終，師生一起把這些圖解串聯(lián)起來，便能夠獲得能量在食物鏈上的流動過程，從而順利完成能量流動的定性分析。

圖1 生產(chǎn)者能量流動圖解

圖2 頂級消費者能量流動圖解

在這樣的生物學課堂中，學生不僅能實現(xiàn)自身認知圖式的增生與重構，提高對知識的感知和辨別的能力，還可獲得認知圖式建構的過程體驗，有助于脫離教師后自主學習的進行。

3 實例分析、智慧生成

真正的學習活動要能把握和領悟知識本身的意義，并將它們轉(zhuǎn)化為智慧[4]。理解是實現(xiàn)智慧生成的基礎，理解力源于對科學事實、概念或原理、方法和價值取向的聯(lián)結。在師生對話的過程中，師生一起把科學事實轉(zhuǎn)化為概念或原理，并把概念原理注入方法，最終把方法轉(zhuǎn)化為價值取向，提升理解力。

例如，在“研究能量流動的意義”的教學過程中，教師給出生態(tài)農(nóng)業(yè)與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的模式圖，以此作為話題展開師生對話，通過對話很容易發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中不被利用的秸稈、糞便等廢料在生態(tài)農(nóng)業(yè)中作為動物的飼料、沼氣池的原料和菌菇培育的基質(zhì)，實現(xiàn)廢料的再利用。原本在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中這些廢料將被分解者分解，其中的能量耗散，不能被人類利用，但在生態(tài)農(nóng)業(yè)中，這些廢料中的能量一部分流入動物、菌菇體內(nèi)；另一部分轉(zhuǎn)化為沼氣中的能量，最終為人所利用，提高了能量的利用率。但是，因為人多獲得的能量來源于原本去向分解者的能量，故營養(yǎng)級之間的能量傳遞效率并沒有改變。同時，師生也能夠在比較中討論得出，生態(tài)農(nóng)業(yè)的應用減少了廢料產(chǎn)出，保護了環(huán)境的結論。通過師生的對話，教師和學生把兩種農(nóng)業(yè)模式這一事實與能量流動原理相聯(lián)系，以此獲取調(diào)整能量流動的方法，并揭示遵循生物學原理，改變原有操作的模式，收獲更大的利益，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的價值觀。

以上的對話過程，可使學生學會如何認識生命現(xiàn)象，如何與他人和自我對話，并在對話中獲取、理解生物學知識。當他們再次接受類似的信息時，就可以分析事件背后的生物學原理以及做出如此改變的價值，并提出更好的方法，最終實現(xiàn)對生物學知識的運用與創(chuàng)造。

4 謹慎評價、理解他人

在師生對話的課堂中，教師和學生應該能夠通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論[4]。在傳統(tǒng)課堂教育中，教師是評價的主體，往往通過課堂提問、反饋練習等方式對學生進行評價，評價時也大多是用“對”“好”等單調(diào)的語句，這樣的評價方式是一種“冷評價”，彰顯了教師在教學過程中的話語霸權，但忽視了學生作為學習主體的主動性。在對話過程中，教師和學生進行自我展示和交流，在獲取更多信息的同時也在不斷審視自己的生物學圖式，而這時更需要教師進行謹慎的、積極的評價來保護學生的展示和交流欲望。

例如，在對生態(tài)農(nóng)業(yè)模式圖和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)模式圖的對比中，有學生提出沼氣池到人的箭頭不應該存在，原因在于沼氣池中的能量不可能流入人的體內(nèi)。但事實上，該部分能量能通過照明、取暖等方式，為人所用。所以，這樣的畫法并沒有問題。此時，教師必須做出正面的積極評價：確實沼氣池中的能量無法進入人的體內(nèi)，但該部分能量終究被人所利用。所以，這樣的畫法也是可以的，當然如果用虛線表示與其他能量流動過程的區(qū)分，則更好。這樣的評價既遵循求同存異的原則，允許學生闡述自己的理由進行爭論，此時的評價目的又不再僅僅是為了了解學生的學習情況，而更多的是對師生共同參與的學習過程的肯定和鼓勵。