在高三生物學復習中凸顯核心知識，將知識系統(tǒng)化

江 釤

(福建省寧德市高級中學 352100)

1 注重核心概念

“核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論的基本理解和解釋，是學科結(jié)構(gòu)的主干部分”。 教學中利用概念之間的同、異以及內(nèi)在聯(lián)系，進行整理，實現(xiàn)知識的歸納、識記和遷移，有助于提高高三復習效率。

1.1 挖掘概念核心 可通過引導學生深入鉆研概念精確的表述，挖掘其內(nèi)涵。抓住了概念的關(guān)鍵詞，即可找到概念的核心，揭示概念的特有屬性。例如，對“細胞全能性”概念，可引導學生找出概念的核心是“細胞(起點)→個體(結(jié)果)，“群落”概念的核心是“各種生物(包括全部植物、動物和微生物)”；對“基因的自由組合”概念，關(guān)鍵要理解是什么基因發(fā)生自由組合？怎樣自由組合？引導學生理解概念的核心，即同源染色體分離，非等位基因須位于非同源染色體上才會發(fā)生自由組合。

1.2 細化概念內(nèi)涵 借助問題細化概念，深入透徹地理解概念的內(nèi)涵和外延。例如，對“酶”概念的剖析，有“活細胞產(chǎn)生”“具催化作用”“有機物”三個要素。針對酶的來源設(shè)問：請分析活細胞都能產(chǎn)生酶嗎？酶只在活細胞起作用嗎？針對酶的作用設(shè)問：分析酶的催化原理和催化條件？催化作用對反應(yīng)速度、時間、產(chǎn)量的影響？影響酶活性的因素？運用系列曲線圖解分析具體如何影響？舉例說明酶的特性？酶實驗的探究分析？針對“有機物”設(shè)問：分析酶的化學本質(zhì)是什么？分別如何鑒定？其組成單位分別是什么？同時，還可羅列教材中的胞內(nèi)、胞外酶，比較其不同功能，拓展與酶有關(guān)的知識。

1.3 關(guān)注概念生成 對概念的學習若忽視過程和方法，停留在掌握結(jié)論，則概念將很快被學生遺忘。重視概念的形成、發(fā)生與發(fā)展的過程，才能在新情境下進行概念的遷移應(yīng)用。

1.3.1 概念建構(gòu)過程 流程圖是程序性知識的簡化表述。用整合性的流程圖將有關(guān)的生理活動聯(lián)系起來，便于學生梳理和掌握核心概念的形成過程。流程圖能幫助學生從復雜的知識中迅速找到問題的核心，理清思路。例如，教材中的光合作用和呼吸作用過程圖、基因工程流程圖。在實際的教學中，流程圖要結(jié)合文字表述，注重細節(jié)才能發(fā)揮流程圖在生物學教學中的作用。

1.3.2 設(shè)計探究活動 例如，針對酶概念中重要的下位概念“催化作用”，可設(shè)置不同溫度、pH、酶量、催化劑類型等變量對應(yīng)的一系列實驗情境，探究酶的特性及影響酶活性的因素，體驗概念的生成；通過學習科學史，引導學生模擬科學家，參與體驗科學探究的過程，得出光合作用的原料、條件、產(chǎn)物。推理得出光合作用的概念。

1.4 加強概念辨析 可通過提問、作業(yè)、測試、交流、討論等，了解學生存在的易錯概念，而后透視概念，深入分析概念的內(nèi)涵和外延，加強對概念辨析的訓練，由同中求異、異中求同，辨析重要概念：種群/物種、正/負反饋、生物多樣性/物種多樣性等；針對易錯知識，設(shè)計問題串層層追問，或設(shè)計形成認知沖突，反思概念轉(zhuǎn)變，形成目標概念意義的重建。

1.5 有序梳理概念 教學活動應(yīng)圍繞核心概念的理解展開。可將上位的核心概念拆分為一系列較為具體的下位概念進行細化、提煉，引導學生認識下位概念的本質(zhì)及其作用機理，在新情境下解決實際問題，促進理解上位概念。同時幫助學生修正頭腦中的相異概念，建立科學概念。

在復習教學中，思考核心概念與原有概念之間的聯(lián)系，以及核心概念與其他相關(guān)概念之間的聯(lián)系，對核心概念的提煉及梳理是十分重要的。例如，對《分子與細胞》教材中核心概念的梳理(圖1)。

2 引導建構(gòu)模型

在某種意義上,理解模型和進行模型建構(gòu)活動是學生理解生物學的一把鑰匙，圍繞模型組織高三生物學復習，用建模的辦法來反映生命活動的規(guī)律，引導學生掌握模型建構(gòu)的思路方法，搭建解題的思維模板，有利于學生領(lǐng)悟生物學知識的本質(zhì)，透徹理解核心知識，提高學習的實效性，促進學生認知水平和學習能力的發(fā)展。復習必修三模塊的內(nèi)容，可以更多地采用模型建構(gòu)的方式。

2.1 概念模型構(gòu)建 例如，在《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》教材中，血糖調(diào)節(jié)是體液調(diào)節(jié)的教學重點?；趯W生的認知思維水平，教師可先引導學生分析血糖的三個來源和去路及其對血糖量的影響，再分析激素對血糖調(diào)節(jié)的影響，最后通過學生討論、師生交流，完成血糖調(diào)節(jié)模型的構(gòu)建(圖2)，使血糖調(diào)節(jié)的過程簡潔明了，知識要點之間的聯(lián)系一目了然，讓學生在建構(gòu)模型過程中，知識和能力得到進一步提升。

圖1 《分子與細胞》教材中的核心概念

圖2 血糖調(diào)節(jié)概念模型

教學中也可從學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，為難點的突破設(shè)置一定的知識“階梯”。例如，體液免疫和細胞免疫內(nèi)容過程復雜，是免疫學的難點?？墒紫缺容^體液免疫和細胞免疫兩者的聯(lián)系，做好知識鋪墊，通過師生交流，形成“體液免疫與細胞免疫過程”模型構(gòu)建的知識框架(圖略)，而后學生進一步討論，填寫并完成模型的有關(guān)內(nèi)容。

2.2 數(shù)學模型構(gòu)建 當一種自然規(guī)律定量化揭示其規(guī)律時，要比用文字的方法更準確、更容易讓學生理解。例如，S/J型種群增長變化曲線、酶活性受溫度和pH等影響的示意圖、生長素的生理作用與其濃度的關(guān)系、進食前后血糖濃度及相應(yīng)的胰島素分泌變化規(guī)律等。在教學中可引導學生分析生物學現(xiàn)象和規(guī)律，自主構(gòu)建所述的數(shù)學模型。

2.3 物理模型構(gòu)建 引導學生綜合學過的知識，自主建構(gòu)物理模型，有利于加深學生對細胞整體性的認知和細胞結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的認識。例如，綜合細胞知識，畫出細胞結(jié)構(gòu)圖，標出各結(jié)構(gòu)名稱及其功能；畫出細胞膜的流動鑲嵌模型，寫出細胞膜各部位結(jié)構(gòu)名稱及功能，圖示物質(zhì)跨膜運輸實例等。

3 將知識系統(tǒng)化

3.1 有序安排復習層次 高三生物學復習中，一輪復習應(yīng)注重知識的重組、梳理，構(gòu)建系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)框架，進行系統(tǒng)化導向下的知識細節(jié)重建，知識細節(jié)建構(gòu)下的系統(tǒng)拓展；二輪復習應(yīng)注重進行知識塊拓展及組塊聯(lián)網(wǎng)，完成第二次知識系統(tǒng)化，由知識深度帶來廣度，通過專題復習對知識的覆蓋來實現(xiàn)知識的“滾動”，并強化訓練知識的應(yīng)用。

3.2 將知識系統(tǒng)化 目前，學生的生物學知識存在靜態(tài)化、模式化與碎片化傾向，這不利于學生認知的生成和知識的同化。在復習中，如果學生缺少知識系統(tǒng)化這一環(huán)節(jié)，學習的瓶頸就不可能突破。教師應(yīng)引導學生對新信息進行精制加工，將相關(guān)的知識體系整合在一起，使零散的知識網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化，達成知識整體性的功能。

3.2.1 建構(gòu)小專題知識體系 可引導學生通過自主建構(gòu)思維導圖、概念圖、結(jié)構(gòu)-功能圖等小體系，促進學生理解并內(nèi)化知識。例如，細胞代謝涉及的知識點多，可設(shè)計畫出一棵樹，在樹的根、莖、葉不同部位中寫出有關(guān)細胞代謝的概念名稱，將已學的零碎知識整合，體現(xiàn)概念間的關(guān)系，從整體上把握知識。

3.2.2 建構(gòu)大專題知識體系 例如，在《遺傳與進化》教材中有關(guān)基因?qū)ｎ}的知識體系，可設(shè)計專題的問題串：人類是怎樣認識基因的存在？基因在哪里？基因是什么？基因是怎樣行使功能的？基因在傳遞過程中怎樣變化？人類如何利用生物的基因？生物進化過程中基因頻率是如何變化的？此外，還可引導學生從基因到遺傳的發(fā)生機理，從宏觀到微觀的認知規(guī)律，構(gòu)建“基因→DNA→染色體→細胞核→細胞→個體→種群”的知識序列，將知識碎片梳理成知識體系(圖3)。

圖3 基因知識體系