基于Anti—MOOC背景下的高校思想政治理論課教學(xué)模式探析

張翔

摘 要： 文章通過對(duì)高校思想政治理論課兩種不同教學(xué)模式的優(yōu)劣勢(shì)分析后，進(jìn)一步探討如何借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）”的先進(jìn)理念，在“反慕課（Anti-MOOC）”背景下利用“小規(guī)模限制型在線課程（SPOC）”形式，構(gòu)建基于校際間與校內(nèi)的兩種教學(xué)新模式的可行性與具體內(nèi)容，并提出為了提升高校思想政治理論課的實(shí)效性，有效引導(dǎo)大學(xué)生思想價(jià)值觀念，促進(jìn)大學(xué)生健康成長(zhǎng)和全面成才，更應(yīng)因地制宜地利用各種開放性的教育資源，不斷創(chuàng)新高校思想政治理論課的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞： 高校思想政治理論課 教學(xué)改革 反慕課 翻轉(zhuǎn)課堂 小規(guī)模限制性在線課程

一、引言

高校思想政治理論課是大學(xué)生的必修課，承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)馬克思主義理論教育的任務(wù)，是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主要渠道和重要載體，其教學(xué)方式必然要符合思想政治教育過程論的特征。但由于中國(guó)經(jīng)歷了兩千多年的封建專制主義的集權(quán)制社會(huì)，新中國(guó)成立后又長(zhǎng)時(shí)期深受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的影響，工具教育論一直處于主導(dǎo)地位，再加上高校思想政治教育理論課的特殊性，一直以來延續(xù)著“以教師為中心”的教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)既定知識(shí)的吸收與消化，確保思想政治理論教育的科學(xué)性、完整性、思想性和政治性，然“知識(shí)化”現(xiàn)象過于嚴(yán)重，過度重視為社會(huì)政治服務(wù)的工具理性作用，而忽視學(xué)生的主體性作用，將品德的形成過程等同于知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，使本應(yīng)充滿生機(jī)與活力的高校思想政治理論課偏離教育的本質(zhì)。為了改善高校思想政治理論課教學(xué)現(xiàn)狀，提高教學(xué)實(shí)效性，國(guó)家教育部開始推行“05”方案，自此我國(guó)高校思想政治理論課開啟了由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，本體教育論日益受到重視，廣大高校思想政治理論課教師基本拋棄了以前“填鴨式”的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，由知識(shí)的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭吆痛龠M(jìn)者，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力，使教學(xué)圍繞相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境展開，著重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知實(shí)現(xiàn)由“抽象”走向“思維具體”過程，樹立正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。毫無疑問，這種教學(xué)方式確實(shí)能夠更好地實(shí)現(xiàn)高校思想政治理論課程與大學(xué)生內(nèi)在需求的有效對(duì)接，鞏固馬克思主義的指導(dǎo)地位，增強(qiáng)大學(xué)生情感認(rèn)同、思想認(rèn)同和政治認(rèn)同，完善中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，完成樹人立德的根本任務(wù)。然現(xiàn)今我國(guó)高校思想政治理論課程中提倡的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式缺少規(guī)范化：過多關(guān)注學(xué)習(xí)過程，弱化教師在課堂上的主導(dǎo)與引領(lǐng)作用，造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏計(jì)劃性，以致經(jīng)常偏離教學(xué)目標(biāo)的要求；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，增強(qiáng)其散漫性，造成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的走馬觀花、淺嘗輒止、遑論深度，根本無法得到深層次的理解，等等。因此，總的來說，任何一種教學(xué)方式都不可能成為靈丹妙藥，那么應(yīng)該如何融合兩種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，構(gòu)建既注重學(xué)生主觀能動(dòng)性性，又注重發(fā)揮教師主導(dǎo)性的高校思想政治理論課教學(xué)模式呢？這才是本文要探究的關(guān)鍵問題。

二、研究?jī)?nèi)容

當(dāng)前全世界高校的課程教學(xué)模式都在經(jīng)歷著一場(chǎng)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化的歷史性變革，從工業(yè)文明土壤中產(chǎn)生的以教師傳授知識(shí)為特征的傳統(tǒng)課堂正在向信息時(shí)代以激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)力為主旨的學(xué)習(xí)型課堂轉(zhuǎn)型，而中國(guó)的高校毫不例外地正在經(jīng)受著這場(chǎng)盛大的洗禮，2012年教育部在《國(guó)家中長(zhǎng)期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確提出了：推進(jìn)信息技術(shù)與高等教育的深度融合，以教育的信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源普及與共享。同年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》亦指出：“高等教育信息化是促進(jìn)高等教育改革創(chuàng)新和提高質(zhì)量的有效途徑?！?014年教育部、財(cái)政部等四部委及人民銀行等通過體制機(jī)制、財(cái)政投入、政策扶持等促進(jìn)教育信息化發(fā)展。

時(shí)值大學(xué)學(xué)習(xí)方式歷史性變革期間，作為高等教育重要組成部分的高校思想政治理論課用著自己的實(shí)際行動(dòng)積極分享著這場(chǎng)知識(shí)的盛宴，如何利用教育技術(shù)變革與發(fā)展，促進(jìn)高校思想政治理論課教育教學(xué)的實(shí)效性提高，這其中的意義自然是毋庸置疑的。當(dāng)然，目前新的教育技術(shù)在高校思想政治理論課中的應(yīng)用尚處于初級(jí)階段，還有很多問題仍需在實(shí)踐中予以繼續(xù)探索和解決。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是對(duì)印刷術(shù)傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程的徹底顛覆，由此引發(fā)的教師角色、課程模式、管理模式等變革的一種新型教學(xué)模式。它是一種教與學(xué)的重構(gòu)，學(xué)習(xí)的決定權(quán)由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)了美國(guó)教育家杜威提出的“以學(xué)生為中心”的教育理念，知識(shí)的傳授不再發(fā)生在課堂之上，而是通過信息技術(shù)的輔助完成，而知識(shí)的內(nèi)化則發(fā)生在課堂中，學(xué)生利用課堂的寶貴時(shí)間，通過老師的幫助指引及同學(xué)間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作獲得更深層次的理解與認(rèn)識(shí)，因此學(xué)生是知識(shí)內(nèi)化的自主學(xué)習(xí)者，而老師則是指導(dǎo)者、組織者、協(xié)作者和答疑者。這種教學(xué)模式可以高效地利用課堂時(shí)間，加強(qiáng)師生互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)展問題的廣度與深度，啟發(fā)創(chuàng)新思維。但仍然具有一系列問題，如對(duì)于系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論框架的搭建存在明顯不足；學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不可控性；是否能真正實(shí)現(xiàn)因材施教；教學(xué)效果如何量化和評(píng)判，等等。

（二）Anti-MOOC時(shí)期孕育的在線課程形式

“慕課”（大規(guī)模在線開放課程，MOOC），“M”代表Massive（大規(guī)模），與傳統(tǒng)課程只有幾十個(gè)或幾百個(gè)學(xué)生不同，一門課程動(dòng)輒上萬人，最多達(dá)16萬人；第二個(gè)字母“O”代表Open（開放），以興趣導(dǎo)向，凡是想學(xué)習(xí)的，只需一個(gè)郵箱，就可注冊(cè)參與；第三個(gè)字母“O”代表Online（在線），學(xué)習(xí)在網(wǎng)上完成，不受時(shí)空限制；第四個(gè)字母“C”代表Course，就是課程的意思，其憑借著高水平、大平臺(tái)、無國(guó)界、全免費(fèi)的特點(diǎn)，自2012年開始在全球掀起了熱潮。然而伴隨MOOC的急劇擴(kuò)張，暴露出了一系列問題，如清華大學(xué)的康葉欽認(rèn)為，MOOC平臺(tái)上課程和學(xué)生數(shù)量的激增引發(fā)了教學(xué)質(zhì)量危機(jī)，大規(guī)模的個(gè)性化學(xué)習(xí)更加困難，師生間缺乏互動(dòng)，學(xué)習(xí)效果難以評(píng)估，學(xué)習(xí)者的充分自主造成學(xué)習(xí)主動(dòng)性缺失，使MOOC完成率低；NicholasCar認(rèn)為，MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整性缺失，這是與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境的完整性密切相關(guān)的，是MOOC這種單一的在線課程、論壇和討論無法替代的。加州大學(xué)伯克利分校Armandofox教授指出，當(dāng)前MOOC對(duì)大學(xué)實(shí)體課程的影響很小，這應(yīng)是大學(xué)最初的目標(biāo)和出發(fā)點(diǎn)。Larry Johnson博士指出，目前MOOC模型已經(jīng)遠(yuǎn)離連通主義教學(xué)理念，仍然維系傳統(tǒng)的講課模式，盡管視頻和發(fā)布內(nèi)容都是高質(zhì)量的，但是這種傳承方式仍然屬于傳統(tǒng)教學(xué)方式，并沒有體現(xiàn)西門子和道恩斯倡導(dǎo)的開放、連通的概念。這些問題使得許多教育界人士與理論界人士對(duì)MOOC的成效性與可持續(xù)性提出了質(zhì)疑。

反慕課（Anti-MOOC）就是針對(duì)MOOC產(chǎn)生的批判與質(zhì)疑所提出來的。2013年由奧德麗·沃特斯提出了“反慕課”這一術(shù)語，主張通過在線課程激發(fā)參與者對(duì)話與互動(dòng)及相互評(píng)論，并啟動(dòng)高層次的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。主要課程類型有“SPOC”、“Meta-MOOC”、“Mobil-MOOC”、“MOOL”、“DOCC”、“PMOOC”、“MOOR”等，根據(jù)其內(nèi)涵可分為五類：自主學(xué)習(xí)類、混合學(xué)習(xí)類、混合實(shí)驗(yàn)類、協(xié)作學(xué)習(xí)類和研究性學(xué)習(xí)類，每一類都代表著一種典型的學(xué)習(xí)范式。（見表1）

從以上分析可以看出，五種不同的課程類型都關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)，堅(jiān)持以“學(xué)生為中心”，本文以美國(guó)心理學(xué)家布魯納（Bruner J.）的“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論學(xué)說——“以直覺思維為主的創(chuàng)造性問題的學(xué)習(xí)，即把發(fā)展解決問題的能力看做教育的首要目標(biāo)”為基礎(chǔ)，把它們按照對(duì)能力培養(yǎng)程度的強(qiáng)弱進(jìn)行排列組合（見圖1），呈現(xiàn)出了從SPOC→Meta-MOOC/DLMOOC→MOOL→DOCC/PMOOC→MOOR的層次，那么是不是說SPOC是最不好的、最不佳的一種課程類型呢？其實(shí)并不然，每一種課程類型都會(huì)在一定程度上彌補(bǔ)MOOC的某些不足，不能單純說哪種更好或哪種最佳，只能說存在最適合某類應(yīng)用情景，從我國(guó)高等教育發(fā)展現(xiàn)狀來看，本文認(rèn)為SPOC反而更適合我國(guó)目前的高等教育環(huán)境。

三、SPOC及其優(yōu)勢(shì)分析

所謂SPOC是英文Small Private Online Course的簡(jiǎn)稱，按照字面理解為“小規(guī)模限制性在線課程”，“S”代表Small（小眾性），學(xué)生一般在幾十人到幾百人，第二個(gè)字母“P”代表Private（私密性），指對(duì)學(xué)生設(shè)置的限制性準(zhǔn)入條件，達(dá)到申請(qǐng)者才能被納入，但仍然是開放的和免費(fèi)的，本質(zhì)上秉承了MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理念，而SPOC作為在MOOC應(yīng)用過程中發(fā)展起來的一種網(wǎng)上與網(wǎng)下課程相融合的混合教學(xué)課程模式，主要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)與MOOC的深度融合。換言之，SPOC的設(shè)計(jì)就是利用優(yōu)秀的MOOC資源，改變或重組學(xué)校教學(xué)流程，促進(jìn)混合式教學(xué)和參與式學(xué)習(xí)，扎實(shí)提高教與學(xué)的質(zhì)量。如果說MOOC帶給我們的是一場(chǎng)波瀾壯闊的革命，顯示出宏大的敘事，那么SPOC則像靜悄悄的革命。目前哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、麻省理工學(xué)院和清華大學(xué)、吉林大學(xué)、武漢大學(xué)等國(guó)內(nèi)外眾多知名高校都在嘗試這種小而精的在校課程類型。

（一）SPOC與MOOC

從現(xiàn)實(shí)情況來看，大多數(shù)MOOC只能保證學(xué)生完成接受信息這一步，但是高等教育學(xué)習(xí)本身是一個(gè)過程，需要認(rèn)識(shí)、思考、分析、綜合、討論、反饋、總結(jié)，最終內(nèi)化為自己的認(rèn)識(shí)，光靠提供MOOC課程是不夠的，因此SPOC對(duì)MOOC來說是一種揚(yáng)棄，具有MOOC無法比擬的優(yōu)勢(shì)。

第一，SPOC的私密性特點(diǎn)能夠讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種宣示的責(zé)任感和占據(jù)優(yōu)質(zhì)資源的緊迫感，會(huì)提高其重視程度和激發(fā)更高的參與動(dòng)機(jī)，最大限度地使自己占用的稀缺資源發(fā)揮效力，保持良好的課程參與度。

第二，SPOC的小眾性特點(diǎn)跳出了MOOC復(fù)制課堂課程的特點(diǎn)，教育資源相對(duì)集中，能夠讓學(xué)習(xí)者享受到定制課程，而得到有區(qū)別的、力度更大的、專業(yè)性更強(qiáng)的支持，增進(jìn)對(duì)課程體驗(yàn)的完整性；同時(shí)小眾群體之間互動(dòng)性與黏性較高，有利于提升教學(xué)質(zhì)量，提高完課率，從而避免MOOC的高輟課率與低完成率。

第三，SPOC重新定義了教師的角色，讓教師回歸校園，回歸小型在線課堂，成為真正的課程掌控者，成為學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和評(píng)學(xué)者，將傳統(tǒng)指令性教學(xué)變成建設(shè)性學(xué)習(xí)服務(wù)，解決MOOC中師生之間無法面對(duì)面交流的問題，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和分層教學(xué)指導(dǎo)。

第四，SPOC對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更為嚴(yán)格，對(duì)學(xué)習(xí)者的紀(jì)律約束更強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度要求更高，增加了學(xué)生對(duì)課程投入時(shí)間，學(xué)習(xí)課程證書具有更高的效力。

（二）SPOC與我國(guó)高等教育

教育投資需要一定成本，同時(shí)對(duì)未來有一定的期望收益。然而不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段對(duì)高等教育人才需求是不同的，根據(jù)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的供給需求理論學(xué)說，必然存在某一個(gè)特殊的點(diǎn)，當(dāng)高等教育毛入學(xué)率處于該點(diǎn)時(shí)收益率最高，而當(dāng)供給超過需求而越過該點(diǎn)時(shí)，將直接導(dǎo)致高等教育個(gè)體收益率的下降。在市場(chǎng)有效性的原則下，高等教育個(gè)體收益率的下降必然導(dǎo)致高等教育普及化過程中存在“格雷欣法則”，因?yàn)閭€(gè)體教育收益率的變化將直接引導(dǎo)市場(chǎng)變化，不同群體會(huì)由此做出不同反應(yīng)，進(jìn)而影響大學(xué)生群體的構(gòu)成，結(jié)果是能力高的學(xué)生將更多地放棄接受高等教育的機(jī)會(huì)，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^其他方式獲得更高的收益率；能力普通的，甚至是能力相對(duì)較低的，將會(huì)獲得更多教育機(jī)會(huì)。

我國(guó)自1999年開始實(shí)行高等教育大眾化以來，高等教育的個(gè)體收益率就在逐年下降（見圖2），特別是2004年高等教育擴(kuò)招后大學(xué)生畢業(yè)的第一年，其數(shù)據(jù)更好地佐證了這一點(diǎn)，高等教育大眾化的直接受益者變成了大量能力普通，甚至能力相對(duì)較低的學(xué)生。雖然眾多研究表明能力普通或較低的學(xué)生可以通過教育提高其能力，使其整體收益上升，符合“帕累托改進(jìn)”，但教育方式必須符合實(shí)際情況，否則會(huì)適得其反，我國(guó)高等教育目前并不適合直接采用能力培養(yǎng)關(guān)注度較高的在線學(xué)習(xí)方式，如Meta-MOOC/DLMOOC、MOOL、DOCC/PMOOC、MOOR等方式，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生并沒有具備相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累及實(shí)踐能力，自行探索問題時(shí)，學(xué)習(xí)效率就會(huì)降低，遇到疑難容易氣餒乃至放棄，毫無學(xué)習(xí)熱情與參與積極性；同時(shí)，我國(guó)學(xué)生大多數(shù)是在家長(zhǎng)與老師的“關(guān)愛”下成長(zhǎng)起來的，這里的“關(guān)愛”有著陪伴與監(jiān)督的意思，對(duì)于能力普通或較低的學(xué)生而言，如果缺少陪伴與監(jiān)督就會(huì)更難完成學(xué)習(xí)。我國(guó)高等教育更需要的是一種傳統(tǒng)課堂與在線學(xué)習(xí)深度融合的學(xué)習(xí)方式，SPOC這種小規(guī)模限制性在線課程就顯得尤為合適，既考慮我國(guó)大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況與特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不可替代性，知識(shí)體系的完整性，又考慮到高等教育最終目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，強(qiáng)化在線教育對(duì)大學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情與參與度。

（三）SPOC與高校思想政治理論課

SPOC無疑會(huì)帶來培養(yǎng)方式、教學(xué)模式及學(xué)習(xí)方式的巨大變革，思想政治教育作為與時(shí)代結(jié)合非常緊密的課題，更需要“因事而謀，應(yīng)勢(shì)而動(dòng)，順勢(shì)而為”，主動(dòng)占領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)思想政治教育這塊新陣地，贏得最佳良機(jī)。否則如果其教學(xué)方式不能緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，經(jīng)典理論就會(huì)被束縛在陳舊的條框之中，不能以被大眾熟悉的方式表達(dá)出來，無法被內(nèi)化及認(rèn)同，不能走在時(shí)代前端的理論終究不會(huì)得到發(fā)展，無法真正彰顯思想政治教育的時(shí)代性、實(shí)效性與影響力。同時(shí)，思想政治理論課在高校課程體系中有其自身的特殊性，與一般專業(yè)課不同，它的核心任務(wù)是建立并維護(hù)學(xué)生對(duì)國(guó)家意識(shí)形態(tài)和政治生活的良好認(rèn)同，確立并發(fā)展學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，而SPOC作為新的知識(shí)傳播方式，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的思想和行為，潛移默化地影響價(jià)值觀，因此更需利用SPOC形成更具政治性、思想性和說服力的教學(xué)內(nèi)容，有效引領(lǐng)大學(xué)生的思想價(jià)值觀念，促進(jìn)大學(xué)生全面成才與健康成長(zhǎng)?？偟膩碚f，這是進(jìn)一步加強(qiáng)大學(xué)生思想政治理論教育的大勢(shì)所趨，誠(chéng)然SPOC是非常有必要自成一體的繼續(xù)運(yùn)行和發(fā)展下去的。

四、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)新模式構(gòu)建

本文借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進(jìn)理念，利用SPOC在線課程形式，構(gòu)建了基于校際間和校內(nèi)兩類具有代表性的教學(xué)新模式，以期在高校思想政治理論課實(shí)際運(yùn)用中，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的同時(shí)積極培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。

（一）高校聯(lián)盟SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

前文已提到，當(dāng)前高校思想政治理論課SPOC建設(shè)需要的優(yōu)質(zhì)MOOC資源大多集中于國(guó)內(nèi)著名高校聯(lián)盟中，這是符合名?？梢杂懈玫臈l件提供優(yōu)質(zhì)課程資源的真實(shí)狀況的。鑒于目前我國(guó)國(guó)內(nèi)優(yōu)質(zhì)高等教育資源不足，且高校間教學(xué)水平發(fā)展不平衡，并不是每所高校都具有建設(shè)優(yōu)質(zhì)SPOC的條件，也并不是一所高校建設(shè)的SPOC能夠滿足該校所有學(xué)生需要的現(xiàn)實(shí)狀況，提出“基于高校聯(lián)盟的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”（如圖3所示），即各大高校積極鼓勵(lì)在校學(xué)生學(xué)習(xí)高校聯(lián)盟（最好是聯(lián)盟成員）的課程，通過學(xué)分認(rèn)證或者學(xué)分互認(rèn)的方式完成本校學(xué)習(xí)者的課程學(xué)分認(rèn)證，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情。讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)MOOC課程視頻資源的同時(shí)，在線上可以與本校相關(guān)教師或課程負(fù)責(zé)人進(jìn)行有效地溝通交流，及時(shí)解決學(xué)習(xí)中遇到的各種問題。若條件允許，還可以邀請(qǐng)相關(guān)課程授課教師到本校為學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)答疑解惑，讓學(xué)生把在課程學(xué)習(xí)中遇到的一些需要向授課教師請(qǐng)教的問題帶到真實(shí)課堂上，進(jìn)行面對(duì)面互動(dòng)交流，以強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提升高校思想政治理論課教育教學(xué)的實(shí)效性。

（二）校內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

可是實(shí)際上，總會(huì)有一些普通高?？赡軙?huì)因?yàn)檐浻布雀鞣N各樣的問題而無法加入高校聯(lián)盟機(jī)構(gòu)，但又希望抓住發(fā)展的契機(jī)改善當(dāng)前教學(xué)狀況，本文就此提出兩種不同的校內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

1.課程團(tuán)隊(duì)分工SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

“課程團(tuán)隊(duì)分工SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”（如圖4所示），即將所有校內(nèi)相關(guān)教師資源進(jìn)行重新整合，成立SPOC建設(shè)團(tuán)隊(duì)和多教學(xué)點(diǎn)負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)。建設(shè)團(tuán)隊(duì)主要負(fù)責(zé)在第一階段引入優(yōu)秀MOOC課程資源和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論與知識(shí)，并通過學(xué)生反饋調(diào)整MOOC資源與線上自主學(xué)習(xí)的形式，同時(shí)負(fù)責(zé)第三階段的考試內(nèi)容設(shè)計(jì)，考試一般由傳統(tǒng)試卷和學(xué)習(xí)心得兩部分組成，因?yàn)榇四Ｊ骄€上學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容為課程基礎(chǔ)理論知識(shí)，為了考核線上學(xué)習(xí)的實(shí)際效果，采取傳統(tǒng)試卷方式；學(xué)習(xí)心得主要為考查學(xué)生通過線下學(xué)習(xí)的方式對(duì)課程內(nèi)容理解的深度。教學(xué)點(diǎn)負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)則主要負(fù)責(zé)第一階段對(duì)教學(xué)對(duì)象的分類及第二階段針對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)后的疑難問題，在課堂上由老師進(jìn)行答疑解惑或者針對(duì)性輔導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教師角色由“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者”，切實(shí)滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要；并且間歇性地根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)開展各類實(shí)踐活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，讓他們由知識(shí)的“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)研究者”，以此實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)。

2.板塊組合SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

“板塊組合的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”（如圖5所示），即主要由基礎(chǔ)板塊、提升板塊和考試板塊三個(gè)部分構(gòu)成，又稱之為“1+1+1”模式?；A(chǔ)版塊主要是普及基礎(chǔ)理論知識(shí)，在固定班級(jí)實(shí)行傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，力求搭建全面系統(tǒng)化的知識(shí)理論框架，從而克服在單純“翻轉(zhuǎn)課堂”形式下只注重碎片化知識(shí)而忽略系統(tǒng)性與完整性問題，為后面提升板塊環(huán)節(jié)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。提升板塊采用研討式開放性講座形式，由學(xué)生結(jié)合自己的專業(yè)背景和學(xué)習(xí)需要，自由選擇不同主題、不同層次和不同深度的專題講座；選定后，首先要求學(xué)生以線上自主學(xué)習(xí)的方式閱讀講座老師提供的相關(guān)材料和觀看MOOC資源，并進(jìn)行線上互動(dòng)交流；其次要求學(xué)生聽取完講座后提出疑惑，并由老師現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行答疑與點(diǎn)評(píng)；最后在規(guī)定時(shí)間內(nèi)向老師提交展示自己觀點(diǎn)的實(shí)踐報(bào)告。這種方式既可以幫助學(xué)生獲取互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代前沿的學(xué)術(shù)資源，迅速捕捉到社會(huì)熱點(diǎn)問題，又可以培養(yǎng)個(gè)人的知識(shí)管理習(xí)慣與技能，鍛煉思維能力，擴(kuò)寬視野，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與熱情，提升創(chuàng)新能力?？己四K主要由實(shí)踐報(bào)告與討論考核兩個(gè)部分構(gòu)成，因?yàn)榇四Ｊ街械奶嵘鍓K主要是通過線上學(xué)習(xí)完成的，而討論考核可以更好地考查學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中的積極性、協(xié)作程度、參與程度、互動(dòng)交流等完成情況；實(shí)踐報(bào)告則可以展示學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際效果，最真實(shí)地反映學(xué)生的內(nèi)心世界。

五、總結(jié)與展望

本文以SPOC為基礎(chǔ)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂，探討了高校教學(xué)新模式的構(gòu)建，與原有教學(xué)模式相比，它創(chuàng)建的新型教學(xué)環(huán)境，既克服了原有傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足與無法突破時(shí)空的限制的缺陷，又融合了MOOC的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)了它受限于互動(dòng)的特點(diǎn)，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的思考與挑戰(zhàn)，內(nèi)化了新知識(shí)產(chǎn)生的過程，而且它更加契合我國(guó)當(dāng)前大學(xué)生現(xiàn)狀，符合“帕累托改進(jìn)”，這是未來開展高校思想政治理論課的必然趨勢(shì)。

但SPOC也不是萬能的，不能將其絕對(duì)化與教條化，任何教育技術(shù)都是輔助性與補(bǔ)充性的，技術(shù)對(duì)教育最大的作用是應(yīng)該讓學(xué)生沉浸于一種技術(shù)中介環(huán)境中，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于“學(xué)習(xí)”而非“技術(shù)”本身，一場(chǎng)以技術(shù)轉(zhuǎn)移為核心的教育變革，最終要回歸到運(yùn)用技術(shù)提升教與學(xué)的質(zhì)量。因此不管是MOOC也好，還是SPOC也好，還是Meta-MOOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，都僅是一個(gè)名詞，一種手段或方式，它不會(huì)改變教育本身，以后可能還會(huì)有更多稱呼與說法，但不管如何，它們的本質(zhì)仍然與傳統(tǒng)教育是相同的，為的是知識(shí)傳遞、理解與消化。也正是如此，我們更不必拘泥于任何具體的教學(xué)模式，而應(yīng)該關(guān)注的是如何讓技術(shù)使學(xué)習(xí)變得更為有效。信息技術(shù)，特別是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)給予教育無限發(fā)展空間，MOOC、SPOC等僅是一個(gè)開始，今后采取的教學(xué)方法和教學(xué)手段會(huì)更加多樣化，未來不會(huì)再有傳統(tǒng)與在線的刻意區(qū)別，更加重要的是如何開展積極的教學(xué)改革，以新的教學(xué)形式促進(jìn)信息技術(shù)與課程全面深度融合，實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育大發(fā)展，加快進(jìn)入世界一流大學(xué)行列與前列。

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