以區(qū)為本的英語教師培訓模式研究
——以廣東汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓為例

袁春艷,袁春蘭

(1.廣東第二師范學院 外語系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學， 江西 分宜 336600)

?

以區(qū)為本的英語教師培訓模式研究
——以廣東汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓為例

袁春艷1,袁春蘭2

(1.廣東第二師范學院 外語系， 廣東 廣州 510303；2.江西分宜第六中學， 江西 分宜 336600)

摘要:在類似的時空條件下，教師的實踐性知識具有一定的群體性和共性特征，這為以區(qū)為本的教師培訓提供了知識基礎。廣東省汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓的實例體現(xiàn)了實施區(qū)本外語教師培訓的大體思路，即開展區(qū)域化的培訓調(diào)研、確定外語素養(yǎng)和外語教學素養(yǎng)并重的培訓目標、選擇本土化的培訓內(nèi)容、采用情境化的培訓方式、注重本土資源的分享與生成，促進教師個人和所在學校乃至整個地區(qū)的發(fā)展。

關鍵詞:區(qū)本培訓;英語教師;專業(yè)發(fā)展;聽說培訓

一、引言

隨著中小學外語教師培訓規(guī)模的擴大，培訓質(zhì)量不高的問題也日益突出。雖然近年來各地區(qū)針對本地師資隊伍的現(xiàn)狀及存在的問題加大了對英語教師培訓的研究，但目前已有的培訓研究在分類、分層方面仍然有很大的不足，特別缺乏對區(qū)域性中小學英語教師培訓針對性的系統(tǒng)研究。因此，我們不僅要重視對英語教師培訓工作改革的分類分層研究，而且還要重視研究的本土化和區(qū)域化[1]。本文嘗試以汕頭市金平區(qū)骨干英語教師聽說培訓為例，探討如何有效開展區(qū)本培訓，從而提高培訓的針對性和實效性。

二、區(qū)本培訓的概念分析及其價值探討

區(qū)本培訓，顧名思義，以區(qū)為本的培訓。這一培訓模式符合教師實踐性知識的特點。在類似的時空條件下，教師所具備的教學知識與能力除了個人差異外，還具有較大程度的文化相似，展現(xiàn)出一定的群體性和共性特征。教師所屬的群體越接近，其實踐性知識的相似性越明顯[2]。這就意味著來自同一地區(qū)同一級別的英語教師可能對英語教學有著相似的理解，面臨著共同的教學難題，處于類似的發(fā)展困境，針對全區(qū)教師發(fā)展問題和需求的以區(qū)為本的培訓也因此孕育而生。借鑒國內(nèi)有關校本研究的定義[3]，筆者將區(qū)本培訓界定如下：區(qū)本培訓是在區(qū)級教育行政部門和培訓機構(gòu)的規(guī)劃和指導下，為滿足學校和教師的發(fā)展目標和需求，銜接培訓機構(gòu)的集中培訓和校本培訓，同時整合各種培訓資源的一種教師在職培訓活動。

區(qū)本培訓可以架起省級培訓和校本培訓的橋梁。面向全省教師的培訓常因為各地區(qū)教育發(fā)展差距懸殊缺乏一定的針對性，而校本培訓又因受學?？陀^條件的限制容易流于形式等問題遭人詬病[4]。區(qū)本培訓一方面能立足于本區(qū)教師發(fā)展面臨的共性問題，另一方面又能積極引進校外各種資源，可使培訓機構(gòu)專家、區(qū)教研員、區(qū)內(nèi)各校優(yōu)秀教師共同組成有機的學習和研究共同體，推進學校和教師的發(fā)展與進步。

區(qū)本培訓還可以有效銜接集中培訓和自主研修兩種模式。區(qū)本培訓通過集中培訓等方式豐富教師的知識與技能，為教師發(fā)展提供補缺式的教師發(fā)展活動，同時也注重培育有利于教師發(fā)展的土壤和氛圍，倡導校際合作，彼此共享和分享各自的專業(yè)意見，促進教師和學校的共同發(fā)展。

三、外語教師區(qū)本培訓的實踐探討

廣東省汕頭市金平區(qū)骨干教師聽說能力培訓項目是由汕頭市教育局與廣東第二師范學院、Frank Bulter Consultants合作開展，旨在提高金平區(qū)初中各學校骨干教師的英語聽說教學質(zhì)量，以期他們返回工作崗位后發(fā)揮輻射作用，提高所在學校的整體英語聽說教學水平。這次培訓有45名初中教師參加，均為所在學校骨干教師或?qū)W科帶頭人，大多為一級和高級職稱。

(一)培訓需求：區(qū)域化的培訓調(diào)研

培訓需求分析是培訓活動的首要環(huán)節(jié)，其實質(zhì)是找到培訓對象的現(xiàn)狀和想要其達到的理想狀態(tài)之間的差距。本次培訓需求分析建立在區(qū)域化的培訓調(diào)研基礎之上，通過文獻分析、非正式或非結(jié)構(gòu)性的訪談方法進行。具體來說主要從以下幾個方面入手。

一是文獻分析有關培訓現(xiàn)狀及需求的研究結(jié)果。有研究對近500名省級培訓教師樣本和地區(qū)教師樣本進行了調(diào)查，結(jié)果表明地區(qū)教師樣本中的受訓機會相對較少，他們對英語專業(yè)技能的培訓需求也大于省級骨干教師[5]。雖然當前的培訓越來越重視培訓內(nèi)容的應用性和實踐性，但在英語課程開發(fā)，語音、語調(diào)及口語聽說等方面內(nèi)容的針對性仍然不強，對于偏遠落后地區(qū)的英語教師而言，語言方面的專業(yè)技能訓練更為迫切[1]。

二是汕頭市金平區(qū)中小學外語教師隊伍建設的調(diào)查結(jié)果。汕頭市金平區(qū)各學校之間教育水平和師資力量有一定差距，外語教師培訓機會甚少，僅有的為數(shù)不多的培訓也大多是不分學科的通識培訓或者大班制的講座培訓。表1為近3年該地區(qū)外語教師參加培訓的情況總覽。

表1　近3年金平區(qū)外語教師培訓總覽情況

三是對汕頭市金平區(qū)中小學聽說外語教學的抽樣調(diào)查結(jié)果(表2)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，老師的教學方法較為傳統(tǒng)，對聽說能力重視不夠，大多教師采用漢語授課，課堂氣氛較沉悶，學生興趣不高。很多教師對聽說教學的認識存在誤區(qū)，課堂教學以句型操練或反復播放錄音為主。甚至有教師告訴學生“朗讀要大聲才能得高分”，完全無視英語的節(jié)奏、語調(diào)、重音等語音現(xiàn)象。近幾年金平區(qū)學生高考聽說平均得分明顯低于省平均分，隨著廣東省高考英語聽說比例逐步加大，學生越來越處于不利地位，可以說提高全區(qū)英語教師的聽說教學能力迫在眉睫。

表2　金平區(qū)外語教師聽力教學情況

(二)培訓目標：外語素養(yǎng)與外語教學素養(yǎng)相結(jié)合

結(jié)合上述培訓需求分析，本次培訓從兩個方面確定了培訓目標，一是提高教師的英語聽說能力；二是提高教師聽說教學的能力。設定的培訓目標也符合英語教師培訓“雙專業(yè)”的特性，即英語教師培訓不僅要提高教師的英語專業(yè)素養(yǎng)，還要提高教師的教育素養(yǎng)[1]。

基于上述培訓目標，本次培訓建設培訓隊伍時，不僅邀請了來自國內(nèi)外的課程專家、教學法教師，也邀請了能最大限度提供地道的語言輸入和示范優(yōu)秀課例的外籍教師，還包括最了解一線教師具體情況的教研員。培訓人員主要有以下分工。

一是主講專家。主要由來自廣二師的課程專家和專業(yè)的外籍培訓專家組成。中外教師根據(jù)培訓需求，共同設計培訓課程，帶領學員梳理國內(nèi)外聽說教學理念，提升教師的理論認識；二是示范教師。主要由在中國具有豐富教學經(jīng)驗的外籍教師擔任。他們使用參訓學員平時教學所用的教材，設計聽說教學課程并實地示范，讓參訓學員現(xiàn)場觀摩學習；三是評課教師。主要由廣二師的教學法老師和有較高理論水平和豐富實踐經(jīng)驗的教研員組成，他們負責引領參訓學員根據(jù)觀摩的課例和自身實踐進行反思，挖掘教學活動背后的教學理念，架起理論與實踐之間的橋梁。雖然各有分工，但是各方相互合作，整個培訓過程共同協(xié)商、交流，形成集體的智慧，最大限度地實現(xiàn)培訓者資源的整合。

(三)培訓內(nèi)容：以本地教材為依托

為了提高英語教師聽說能力，本次培訓采用了沉浸式的英語教學方式，充分發(fā)揮外籍教師的語言優(yōu)勢。培訓期間，所有培訓教師和參訓教師都必須使用英語交流，教師們不但使用英語傳授理論知識，也用英語展示課程和進行專業(yè)反思，英語不僅是學習的內(nèi)容，還是學習的工具。所有學員都“浸泡”在純英語的環(huán)境中，吸納教學知識，錘煉英語表達技能，提高英語思維能力。

有效的培訓必須植根于中小學教師的教學實踐，喚醒教師的內(nèi)隱知識，重構(gòu)教師的教學信念[6]。雖然由于條件所限，培訓難以回歸到每個教師的日常生活，但培訓者應盡可能創(chuàng)設貼近教師課堂的培訓場景，以提高培訓的針對性和實用性。鑒于此，本次培訓嘗試以當?shù)亟處熃虒W使用的人教版教材為依托，開展各項培訓活動。

1.根據(jù)本地教材展開理論分析。雖然理論部分主要采用大班制的講座方式，但培訓人員在滲透教學理論時十分注重與教師實際情況相結(jié)合。比如在講授聽與說的關系時，培訓者從當?shù)亟滩闹羞x取一個單元，對該單元中有關聽和說的具體教學內(nèi)容之間的關系進行了分析，很好地解答了老師們有關“說的材料能否用于聽力教學”等疑惑。

2.培訓人員采用本地教材示范聽說教學。示范教師從當?shù)亟滩闹羞x取教學內(nèi)容，示范如何開展聽前-聽中-聽后具體的聽說教學環(huán)節(jié)。由于課例真實、貼近教師生活，教師在觀摩后研討時可以橫向?qū)φ兆约旱慕虒W，通過以課例為“案子”向以課例為“鏡子”、“引子”轉(zhuǎn)變，加深對不同的教學策略和教學本質(zhì)的思考[7]。

3.參訓學員根據(jù)所用教材設計、實施教學。根據(jù)參訓學員所教年級，培訓組給每位學員分配一個單元的聽說教學任務，分階段設計并展示聽前-聽中-聽后3個階段的教學。學員在反思時會將培訓前后對同一內(nèi)容的教學進行縱向?qū)Ρ?，深化對教學理論的認識；同時由于培訓教材本土化，學員在培訓期間設計、修改后的課例可直接用于以后他們的實際教學，這也提升了參訓學員的培訓熱情。

教材是教師教學的重要資源，教師對教材的處理折射出教師對語言、語言教學等很多本質(zhì)問題的理解。培訓教材本土化，不僅使教師教學與培訓實現(xiàn)了無縫連接，更重要的是為培訓回歸教師教學提供了切入口。

(四)培訓方式：創(chuàng)設體驗式的學習情境

培訓方式情境化是目前各國教師教育的特征之一[8]。情境化的培訓方式主張為參訓教師“量身打造”以課堂為實踐基地的培訓方案，教師充分參與說課、上課、評課、觀摩、反思等多種活動，在培訓教師的指導及團隊成員的共同交流中提升個人認識。這種培訓不僅有對過去經(jīng)歷的情感體驗，同時有認知層面的理性把握，還有把認知變?yōu)樾袨榈膶嵺`練習[9]。

本次培訓從不同的角度為學員創(chuàng)設了體驗式的學習情境。在外籍教師的示范活動中，學員以觀察者的身份參與教學，之后與同行展開對話與交流，在培訓教師的引導下進行反思，探討聽說教學的問題與對策，梳理教學理念與教學實踐之間的關系。在教師示范后，培訓教師會問3個主要問題：第一，課例包括了哪些教學步驟？第二，為什么設計這些教學環(huán)節(jié)？幫助學員尋找教學活動背后的理論支撐；第三，有什么是可以借鑒或改進的？引導學員進一步認識教學活動中出現(xiàn)的問題。

學員在后續(xù)的案例設計、實施環(huán)節(jié)運用所學知識與理念，又是新一輪體驗的開始。在這一環(huán)節(jié)中，學員直接參與教學，之后就教學進行反思，進一步明確自身對聽說教學的認識，在下一環(huán)節(jié)再將所學內(nèi)容進行運用。這些建立在具體情境中的學習活動充分開發(fā)和利用了教師具體的經(jīng)驗，這不但能有效幫助教師從不同的角度加深對已有教學觀念的理解，還能幫助他們形成新的教學認識。

(五)培訓資源：本地資源的分享與生成

地方化培訓的優(yōu)勢之一即是能充分利用本地資源，并在此基礎上再生成新的資源。參訓學員都擁有豐富的教學經(jīng)驗，這些經(jīng)驗本身就是教師培訓豐富而寶貴的資源。本次培訓非常注重充分利用學員的實踐智慧，比如通過頭腦風暴總結(jié)聽說教學各環(huán)節(jié)常用的活動、就學員提出的問題集思廣益，分享不同的解決方案、培訓期間要求每位學員就所教教材的某個單元進行備課，生成各個年級所有單元的教案，以供所有參訓老師共享。這些培訓中生成的資源既來源于參訓教師，又超越了教師個人的日常經(jīng)驗，所以容易被參訓教師理解和吸收，豐富原有的知識結(jié)構(gòu)。

在這種分享中，培訓過程還產(chǎn)生了很多培訓計劃之外、隨機出現(xiàn)的學習機會。比如有學員在培訓中提出有關phonics教學的問題，眾多人參與到這個話題的交流和討論中來，培訓人員據(jù)此對培訓計劃進行了靈活調(diào)整，簡明扼要地介紹了相關的教學理念，并為大家答疑解惑，使得大家對這一問題的認識更為清晰、明確。

來自同一地區(qū)的培訓還有利于促進校際合作，這并不局限于集中的培訓，而是可以深入教師教育教學生活的各個方面和環(huán)節(jié)，通過教師之間的積極互動，使他們在教育教學上都有所提升與發(fā)展。培訓過程中有不少老師聽完其他學校老師的介紹，當場表示要去對方的學校參觀、學習，這就在一定程度上構(gòu)建了教師獲得知識與技能的環(huán)境，為教師發(fā)展創(chuàng)設有利的條件和資源。

(六)培訓效果：教師個人與學校的共同成長

學員反應和學員所學是培訓評價的重要內(nèi)容。學員的課堂表現(xiàn)、教學設計以及培訓后的反思說明學員主要有以下幾個方面的收獲：1.提高了個人的聽說能力。通過沉浸式的全英培訓，學員們能較清晰地表達自我，在反思中也有很多老師提到，“從不敢開口到敢于發(fā)言”；2.教學設計更為合理。培訓后期教學的設計更符合聽說教學的基本規(guī)律，活動之間的銜接更為自然、有層次感，同時滲透了聽力策略的教學；3.教學理念有所更新。從關注表層的游戲是否有趣、活動是否多樣到質(zhì)疑課例是否符合聽說教學的本質(zhì)、學生能否從中有所收獲等深層問題，可見學員們已不滿足于復制或遷移具體的教學活動，而是在嘗試追問教學實踐背后的教學理念；4.在一定程度上糾正了教師的固定思維。在培訓初期，很多參訓老師會把教學中遇到的種種問題歸因于學生，會不時抱怨，“我的學生太差”、“你講什么他們都不聽”、“用英語上課根本不可能”等等問題，但是通過培訓，學員們發(fā)現(xiàn)示范教師展示的課例有效、生動、活潑，但又并非高大上，也可以適用于自己的學生，由此可見“很多問題其實不是學生的問題，而是老師自身教學的問題?！?/p>

培訓效果不僅應體現(xiàn)在學習過程中教師的所學，還體現(xiàn)在教師返回工作崗位后對所學的應用與以及對所在組織的影響[10]。通過培訓這批來自各個學校的骨干教師或?qū)W科帶頭人不僅提高了他們自身的英語聽說能力，還學習了培訓的模式，可以在不同程度上將培訓模式遷移到其他情境，回到所在單位培訓其他教師，從而帶動整個區(qū)的英語聽說教學能力。

四、結(jié)語

雖然近年來外語教師培訓質(zhì)量有所提升，但整體而言，培訓工作現(xiàn)狀仍不盡人意。區(qū)本培訓是探索新型培訓模式過程中，順應教師群體性特征、提高培訓針對性和實效性的一種嘗試。該培訓模式提倡在開展區(qū)域化調(diào)研的基礎上，設計符合本地教師發(fā)展的培訓目標，通過采用本地教材等方式尋找貼近教師生活的切入口，創(chuàng)設重視學員體驗的培訓情境，引導學員分享并生產(chǎn)各類教學資源，從而實現(xiàn)教師個人與學校的同步發(fā)展。雖然個案培訓取得了較好的效果，參訓教師聽說教學的意識、理念和知識都有所更新，但也還有很多更為細化的問題值得研究，比如如何承接一級培訓和二級培訓，以確保受訓的老師能在地區(qū)內(nèi)發(fā)揮更大的輻射作用？如何引導地區(qū)內(nèi)的學校與教師加強合作，建立專業(yè)的教師學習共同體？可以說，優(yōu)化教師培訓仍然任重道遠。

參考文獻：

[1] 郝瑜, 孫二軍.中小學英語教師培訓現(xiàn)狀探析:問題與對策[J].外語教學, 2013(2):48-51.

[2] 陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究[D].上海:華東師范大學博士論文, 2009:63.

[3] 葉立軍.中小學教師校本培訓存在的問題及對策[J].教育探索, 2008(7):101-102.

[4] 中小學教師繼續(xù)教育校本培訓研究課題組.中小學教師校本培訓研究報告[J].教育研究, 2002(11):85-90.

[5] 孫二軍.中小學英語教師培訓需求調(diào)研及對策分析[J].教育導刊, 2013(7):30-33.

[6] 李箭.內(nèi)隱理論視角下的中小學英語教師培訓[J].上海師范大學學報(哲學社會科學版)，2004(12):112-116.

[7] 武和平, 張維民.西部地區(qū)小學英語教師培訓模式的創(chuàng)新與實踐[J].基礎英語教育, 2010(01):94-98.

[8] 余華云.區(qū)域教師繼續(xù)教育的發(fā)展對策[J].中小學教師培訓, 2009(12):16-18.

[9] 吳衛(wèi)東.體驗式培訓:教師培訓的新視角[J].教育發(fā)展研究.2008(4):57-60.

[10] GUSKEY THOMAS R.教師專業(yè)發(fā)展評價[M].方樂, 張英，等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社, 2000:58-64.

(責任編輯肖雪山)

收稿日期：2016-03-17

基金項目:國家語言文字工作委員會科研基地-中國外語戰(zhàn)略研究中心科研項目“二十一世紀以來英國語言教育政策及語言課程變革研究”(WYZL201514); 廣東第二師范學院校級質(zhì)量工程項目“英語專業(yè)師范生職業(yè)技能培養(yǎng)研究”(2015zcjf07)

作者簡介:袁春艷，女，江西新余人，廣東第二師范學院外語系講師;

中圖分類號：G451.2;G635

文獻標識碼：A

文章編號：2095-3798(2016)04-0050-05

On District-based Training of English Teachers——Taking the Listening and Speaking Training for Backbone English Teachers in Jinping District Shantou Guangdong as an Example

YUAN Chun-yan1, Yuan Chun-lan2

(1. Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou,Guangdong, 510303, P.R. China; 2. Fenyi No.6 Middle School, Fenyi, Jiangxi, 336600, P.R.China)

Abstract:The Commonness and similarity of teachers’ practical knowledge serves as knowledge basis for district-based teacher training. A training case in Jinping District Shantou Guangdong provides an example of how to conduct district-based training for foreign language teachers. It is suggested that needs analysis should be localized, the training goal should involve both teachers’ language competency and language teaching competency, the training process should be contextualized with localized training material, and the training resources should be shared and generated so that the development of individual teachers, of the schools and even of the whole district can be promoted.

Key words:district-based training; English teachers; professional development; listening and speaking training

袁春蘭,女，江西新余人，江西分宜第六中學教師。