東盟來華留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮及其疏導(dǎo)

梁澤鴻， 全克林

(桂林理工大學(xué)外國語學(xué)院， 廣西桂林 541001)

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東盟來華留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮及其疏導(dǎo)

梁澤鴻， 全克林

(桂林理工大學(xué)外國語學(xué)院， 廣西桂林 541001)

[摘要]隨著中國與東盟各國教育合作的不斷推進(jìn)，來華東盟留學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，影響留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的心理因素日益凸顯。東盟來華留學(xué)生在漢語課堂中的學(xué)習(xí)焦慮體現(xiàn)在交際焦慮、考試焦慮、負(fù)評焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮及漢語本身特點(diǎn)引發(fā)的焦慮等方面。課堂學(xué)習(xí)焦慮是東盟來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中普遍存在的心理現(xiàn)象，并且對他們的學(xué)習(xí)過程及效果產(chǎn)生重要的影響。對于東盟來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中的焦慮疏導(dǎo)可采取如下措施：轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式、開展互助學(xué)習(xí)并培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和交際能力、語言教學(xué)與文化教學(xué)并舉。

[關(guān)鍵詞]東盟留學(xué)生；課堂學(xué)習(xí)焦慮；焦慮疏導(dǎo)

焦慮是人類在與環(huán)境作斗爭及生存適應(yīng)的過程中發(fā)展起來的基本人類情緒。從心理學(xué)角度來看，焦慮是一種變態(tài)情緒，屬于心理異?，F(xiàn)象。Kowalski稱之為一種“模糊不清的、令人極不愉快的恐懼感和不安”的情緒。[1]外語學(xué)習(xí)焦慮是指外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的特有的焦慮情緒。早在20世紀(jì)四五十年代，Wittenborn、Larsen和Mogil以及Dunkel就開始從心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)焦慮。[2][3]Chastain研究了西班牙語學(xué)習(xí)者和德語學(xué)習(xí)者的考試焦慮與外語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。[4]Horwitz等把外語學(xué)習(xí)焦慮分為三種：交際恐懼、考試恐懼以及負(fù)面評價恐懼，并設(shè)計了外語課堂焦慮感量表(FLCAS)，該表科學(xué)、有效地對定量加以分析，因此被許多專家學(xué)者借鑒。[5]Scovel提出促進(jìn)性焦慮感和抑制性焦慮感的概念, 指出促進(jìn)性焦慮感激勵學(xué)生去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，抑制性焦慮感使學(xué)生逃避學(xué)習(xí)任務(wù)。[6]Maclntyre和Gardner在研究焦慮與外語學(xué)習(xí)效果之間的因果關(guān)系后，認(rèn)為語言焦慮是第二語言消極體現(xiàn)的結(jié)果，是一種習(xí)得的情緒反應(yīng)。[7]錢旭菁認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語主要受到生理因素、認(rèn)知因素及情感因素的影響，他調(diào)查了留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮。[8]

國內(nèi)外學(xué)者雖然對外語學(xué)習(xí)焦慮做了大量調(diào)查分析和研究，也提出了具有一定價值的參考意見和學(xué)習(xí)策略，但對東盟地區(qū)來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)焦慮研究還很少。雖然東盟各國在地理位置上距離我國并不太遠(yuǎn)，來華學(xué)習(xí)的東盟留學(xué)生由于語言方面的障礙和對當(dāng)?shù)匚幕牟贿m應(yīng)，自然會產(chǎn)生一定心理壓力和焦慮情緒，這種情緒不可避免會直接投射到他們的課堂學(xué)習(xí)中。無論是學(xué)位生還是語言生，漢語都是一門重要的基礎(chǔ)課。本文將嘗試探討在華東盟留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮問題，并就其學(xué)習(xí)焦慮的疏導(dǎo)提出建議。

一、 研究方法

(一)調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象為在廣西部分高校學(xué)習(xí)的東盟來華留學(xué)生，他們分別來自越南、泰國、印度尼西亞、緬甸和馬來西亞等國。本次調(diào)查取樣共56人，其中有男生26人，女生30人，他們的年齡在18-31歲，平均年齡為22.6歲。調(diào)查對象學(xué)習(xí)漢語的時間從5個月到3年半不等，平均漢語學(xué)習(xí)年限為2.3年。

(二) 焦慮測評工具

本研究采用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope設(shè)計的《外語課堂焦慮感量表》(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，F(xiàn)LCAS)對調(diào)查對象進(jìn)行問卷調(diào)查。該調(diào)查表涉及交際、考試和負(fù)面評價、漢語學(xué)習(xí)等方面的心理焦慮。FLCAS針對外語學(xué)習(xí)者在某種特定情境下的課堂心理感受，設(shè)計了33項有關(guān)課堂焦慮的調(diào)查內(nèi)容，涵蓋了學(xué)生在漢語課堂中聽、說、讀、寫等方面的問題。每項調(diào)查內(nèi)容均有5個選項(A完全同意，B同意，C不同意也不反對，D不同意，E完全不同意)，被測試學(xué)生根據(jù)自己的實際情況逐一做出選擇。FLCAS量表采用Liker的五度量表法，選擇A計5分，B計4分，依次遞減，E計1分；將全部33道題的得分相加，即得到一個焦慮值。焦慮值越高，則表明被調(diào)查學(xué)生的焦慮感越強(qiáng)。該量表被認(rèn)為信度和效度均較為可靠，因而目前在國內(nèi)外被廣泛采用。本研究還對東盟各國的來華留學(xué)生共計10人進(jìn)行了個人訪談，并觀察了部分東盟留學(xué)生的漢語課堂表現(xiàn)，以此作為對問卷調(diào)查結(jié)果的補(bǔ)充。

(三) 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

在使用FLCAS調(diào)查表對調(diào)查對象進(jìn)行問卷后，本研究將得出的數(shù)據(jù)按照六個類別歸類統(tǒng)計，它們分別是交際焦慮(包括口語表達(dá)焦慮、聽力焦慮以及與中國人交往的焦慮)、考試焦慮、負(fù)評價焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮以及漢語本身引發(fā)的焦慮。

此外，本研究還引入了中國的漢語水平考試(HSK)作為東盟來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)效果的評估參照。HSK是為測試母語非漢語者(包括外國人、海外華僑華人和中國少數(shù)民族考生)的漢語水平而舉辦的一項國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)化考試，它能比較科學(xué)和有效地檢測留學(xué)生的漢語水平，具有較高的可信度和有效度。本研究選取調(diào)查對象2013-2015年期間的HSK考試成績作為其學(xué)習(xí)成績的評估指標(biāo)，HSK共分為一到六級，難度遞增。由于東盟各國的來華留學(xué)生漢語基礎(chǔ)相對較好，學(xué)生參加HSK一、二、三級考試的人數(shù)不多，因此本研究采用HSK四、五、六級的考試成績作為參考數(shù)據(jù)，并使用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

二、統(tǒng)計結(jié)果與分析

(一) 東盟留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)焦慮概況

對56名東盟來華留學(xué)生進(jìn)行的課堂焦慮測試共包含33個問題，在統(tǒng)計回收的問卷數(shù)據(jù)后，我們了解到，東盟各國留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)平均焦慮值為89.70，其中越南學(xué)生的焦慮平均值最高，為93.61，接下來按焦慮值依次遞減的是來自馬來西亞、老撾、柬埔寨、印尼、泰國的學(xué)生，最低值是緬甸學(xué)生，其平均值為86.33。在東盟來華留學(xué)生中的單個個人焦慮值最高為113、最低為60，標(biāo)準(zhǔn)差在0.94-6.38。

表1　東盟來華留學(xué)生漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮情況

根據(jù)對留學(xué)生漢語課堂焦慮測試所得到的數(shù)值，我們分別對他們的交際焦慮(口語表達(dá)焦慮、聽力焦慮以及與中國人交往的焦慮)、考試焦慮、負(fù)評焦慮、課堂態(tài)度焦慮、課堂狀態(tài)焦慮及漢語本身特點(diǎn)引發(fā)的焦慮進(jìn)行分類分析。

留學(xué)生對漢語本身特點(diǎn)引發(fā)的焦慮屬于外因引發(fā)的焦慮，從表1的數(shù)據(jù)來看，其均值為3.39，表明該項焦慮值比較高，其原因是由于漢字的音、形、意以及語序的復(fù)雜性讓學(xué)生學(xué)習(xí)漢語之前就產(chǎn)生了畏懼感。

除對漢語本身特點(diǎn)引發(fā)的焦慮之外，交際焦慮值屬最高，Price發(fā)現(xiàn)交際失敗所帶來的挫敗感會讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮。[9]交際焦慮包括課堂口語表達(dá)焦慮(均值為2.81，最大值為3.83)、課堂師生交流產(chǎn)生的焦慮(均值為3.12，最大值為4.00)以及與中國人交際時產(chǎn)生的焦慮(均值為2.56，最大值為3.00)。交際焦慮值中以課堂上師生之間的交際焦慮值為最高。這表明學(xué)生與老師的課堂交流活動，如課堂上與老師的對話、回答老師提問、老師的課堂糾錯等，都有可能使學(xué)生感到高度緊張和不安。大多數(shù)學(xué)生擔(dān)心自己聽不懂老師的問題，擔(dān)心因為自己表達(dá)欠缺或理解錯誤而無法回答或無法正確回答老師所提出的問題，擔(dān)心會因此遭到同學(xué)的譏笑。這說明留學(xué)生十分重視教師對自己口語表達(dá)能力的認(rèn)可。課堂師生交流的焦慮還源于聽力方面的焦慮，學(xué)生在老師提問過程中注意力相當(dāng)集中，他們擔(dān)心自己聽不懂老師的提問，有些同學(xué)會因為聽不懂問題的每一個字而感到不安。但是課堂上與其他留學(xué)生用漢語交際和與中國同學(xué)交際的焦慮值稍低，其均值為2.56，最小值為1.50，最大值為3.00。也就是說，他們感到相對輕松，他們認(rèn)為即使在對話當(dāng)中自己有錯誤也不會像在課堂上犯錯誤那樣令人尷尬。由于學(xué)生太注重課堂上老師和同學(xué)對自己漢語水平的評價及認(rèn)可，所以留學(xué)生課堂口語表達(dá)焦慮和漢語課堂狀態(tài)焦慮值也偏高，其均值分別為2.81和2.62。楊利娟在調(diào)查研究泰國留學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮后也發(fā)現(xiàn)，漢語本身的特點(diǎn)、課堂的競爭以及教師的糾錯等問題是引起學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的主要原因。[10]

其次是考試焦慮?？荚嚱箲]值僅次于交際焦慮值，最大值為4.00，均值為2.77，這表明留學(xué)生們有一定的考試壓力。Sarason認(rèn)為該現(xiàn)象是一種帶著恐懼心理來看待考察過程中不理想表現(xiàn)的心理傾向，是對失敗產(chǎn)生的恐懼心理。[11]學(xué)生在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，需要通過測試來證明對漢語掌握的實際水平和能力。因此，無論是平時的小測驗、期末測試還是HSK測試，學(xué)生都希望發(fā)揮自己的最好水平，但這樣也給自己增加了壓力。學(xué)生雖然注重考試成績，希望能在考試當(dāng)中發(fā)揮自己的最高水平，但學(xué)生常常又會對自己在考試中的表現(xiàn)沒有把握。每次考試之前，大多數(shù)學(xué)生都希望老師能把知識要點(diǎn)從頭到尾復(fù)習(xí)幾遍，即使這樣，仍有很多學(xué)生擔(dān)心考不出理想的成績?？荚嚱箲]還源于學(xué)生之間的相互競爭。學(xué)生考試成績好就會開心，如果成績不理想就會表現(xiàn)出沮喪和消沉?？荚嚨膲毫o學(xué)生帶來一定的負(fù)面影響，有些學(xué)生由于考試時過度緊張而不能發(fā)揮自己的正常水平，導(dǎo)致考試結(jié)果不太理想。但也有些學(xué)生能把壓力轉(zhuǎn)化為動力，促進(jìn)自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步。

(二) 課堂學(xué)習(xí)焦慮總值與HSK各項成績的相關(guān)性

東盟來華留學(xué)生大多數(shù)都在掌握了一定的漢語語言技能后會參加我國教育部舉辦的漢語水平考試(HSK)。HSK分為初等、中等和高等，考試者的成績通過規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)就能獲得相應(yīng)等級的《漢語水平證書》，因此留學(xué)生非?？粗豀SK等級考試，這是他們掌握漢語語言知識及其運(yùn)用能力的一個重要證明。一、二級只有聽力和閱讀兩個部分，總分為200分。三、四、五、六級均含聽力、閱讀和書寫共三個部分的內(nèi)容，每項內(nèi)容各占100分，總分為300分，級數(shù)越高所考核的知識面就越廣，其難度也就越大。

表2　留學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮值與HSK各項成績的分組分析

說明：*在 0.05水平上顯著 (雙尾檢測)，**在 0.01 水平上顯著 (雙尾檢測)。

如表2所列，本文選取東盟來華留學(xué)生在HSK四、五、六級各項成績作為參考數(shù)據(jù)，并以總成績?yōu)?10分為界把參考數(shù)據(jù)分為低分組和高分組，把每組的總成績以及各項分類成績與東盟留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)焦慮值進(jìn)行相關(guān)分析，得出以上相關(guān)系數(shù)。低分組留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)焦慮值與HSK的各項成績均呈現(xiàn)出明顯的負(fù)相關(guān)，也就是說學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮值越高，其考試成績就越低，在寫作(-.453**)和聽力(-.376*)方面的影響尤為突出。這說明留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)焦慮對考試有消極的影響作用，焦慮值越高，考試成績越不理想。Maclntyre&Gardner的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮對學(xué)生的聽力理解和單詞記憶有影響。[7]

從高分組所顯示的分析數(shù)據(jù)來看，焦慮值與這部分學(xué)生的HSK考試成績呈正相關(guān)，也就是說，雖然高分組的留學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在一定的學(xué)習(xí)焦慮感，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮對HSK考試成績產(chǎn)生積極影響，在總分(0.488*)以及寫作(0.369**)方面的影響更為顯著。焦慮并不一定妨礙語言學(xué)習(xí)，適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)壓力可以轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的驅(qū)動力，它能讓留學(xué)生正確對待在漢語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難，并且克服困難。錢旭菁通過研究也認(rèn)為促進(jìn)性焦慮能使外國留學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生動力, 對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。[8]

(三)課堂學(xué)習(xí)焦慮值與HSK成績的預(yù)測分析

多元回歸中因變量并非僅受一個因變量的預(yù)測和估計，而是受到多個因素的影響和制約。表3是留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)焦慮的六項內(nèi)容(自變量)與HSK總成績(因變量)的多元線性回歸分析。依據(jù)留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的各項焦慮值與留學(xué)生的漢語水平測試成績進(jìn)行計算和統(tǒng)計，我們可以發(fā)現(xiàn)這些影響HSK成績的因素有多個，且每個因素的影響力也不盡一致。

表3　留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)焦慮值與HSK成績的預(yù)測分析

表3的內(nèi)容顯示，B值是截距，B值最高其影響力度也就最大。B值體現(xiàn)了自變量與因變量的關(guān)系，B值越高說明自變量對因變量的影響越大。在課堂學(xué)習(xí)焦慮的六項內(nèi)容當(dāng)中，B值最高的是漢語本身特點(diǎn)引發(fā)的焦慮對HSK成績的影響(20.076)，大多數(shù)留學(xué)生都認(rèn)為漢語語言本身的特點(diǎn)決定了漢語是一門比較難掌握的語言，漢語語言當(dāng)中的語音、詞匯和語法都是困擾學(xué)生提升語言運(yùn)用能力和理解漢語文化知識的因素。由于留學(xué)生缺乏對中國文化的認(rèn)識和了解，一詞多義和成語典故的使用等時常令他們感到不知所措。其次，漢語課堂狀態(tài)焦慮對HSK成績的影響(4.806)也比較大。由于留學(xué)生在漢語課堂上的情緒過度緊張，通常會把握不住教師課堂教學(xué)的重點(diǎn)，而且很容易分心或遺忘老師教授過的知識點(diǎn)，這樣的課堂學(xué)習(xí)效果不理想，學(xué)習(xí)效率不高，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳，其考試成績自然也會受到一定的影響。再次，對漢語課堂的態(tài)度焦慮對HSK成績也有一定影響(1.752)。留學(xué)生對漢語課是否有興趣，對自己在漢語課堂上的表現(xiàn)是否有自信心是影響留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語兩個非常重要的因素。如果留學(xué)生在漢語課堂上心神不定或總是焦慮不安，上課的注意力就不會集中。如果學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)課文，在課堂上能夠聽懂老師所講的內(nèi)容，而且能自信地發(fā)言和回答老師的提問，那么學(xué)習(xí)起來就輕松愉快，知識也自然掌握得牢固，所以學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)習(xí)成績的好壞有很大影響。周文華在研究來華漢語預(yù)科生的漢語學(xué)習(xí)焦慮后也發(fā)現(xiàn)課堂焦慮對考試成績具有顯著的預(yù)測力。[12]學(xué)生的焦慮主要還是來自于對語言知識的理解和掌握、教師的課堂教學(xué)以及提問和糾錯。

三、學(xué)習(xí)焦慮疏導(dǎo)

學(xué)生的焦慮源于他們在學(xué)習(xí)過程中所感受到的緊張與壓力。通過分析東盟來華留學(xué)生課堂焦慮調(diào)查表的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)低分組留學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮值越高，對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響就越大，因而，如何改進(jìn)課堂教學(xué)，有效地疏導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和焦慮值得我們?nèi)パ芯俊＝處煈?yīng)當(dāng)提升自身的教育教學(xué)水平，根據(jù)東盟來華留學(xué)生的特點(diǎn)，有針對性地采取措施，緩解留學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)焦慮，為留學(xué)生營造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效果。但是一定的學(xué)習(xí)壓力也能轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)動力，我們應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生保持適當(dāng)?shù)慕箲]感。

(一) 轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式

教師應(yīng)當(dāng)更新教學(xué)理念，把傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘龑W(xué)生的語言運(yùn)用能力和交際能力為重心的教學(xué)模式。從表1的數(shù)據(jù)來看，學(xué)生在課堂上與教師交流時產(chǎn)生的焦慮值最高，平均值為3.12。這說明教師的課堂教學(xué)方式以及對待學(xué)生的態(tài)度會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師的課堂教學(xué)為中心，教師從頭到尾照本宣科地講授課本知識，學(xué)生則是被動接收信息的一方，其主要任務(wù)是按照老師的要求聽講、復(fù)述、練習(xí)、背誦等。這種教學(xué)模式雖然有其優(yōu)點(diǎn)，但弊端也很明顯：教師講得辛苦，學(xué)生聽得無聊、練得疲憊。所以教師應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，努力營造一種輕松愉快的課堂教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心，充分利用各種先進(jìn)教學(xué)手段，比如在漢語教學(xué)中對多媒體設(shè)備的使用和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源平臺的利用等，這些手段更能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。另外，情境教學(xué)可以寓教于樂，讓學(xué)生學(xué)得更直觀、更有趣、更生動。如果讓學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間形成良好的互動，那么課堂的氣氛自然會活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提高，學(xué)習(xí)的效果自然也就會好起來。張瑞芳認(rèn)為由于教學(xué)對象的特殊性，對外漢語教學(xué)過程中多數(shù)留學(xué)生對課程內(nèi)容難以理解，而情境教學(xué)法則為解決該問題提供了有效途徑。[13]在漢語教學(xué)中，采用圖文并茂的多樣化教學(xué)方式和手段所取得的效果要比僅僅使用一塊黑板來講授漢語知識的效果要好得多?；邮浇虒W(xué)也更容易激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生在課堂上開口說漢語的機(jī)會多了，與同學(xué)和老師的交流就多了，學(xué)生的自信心會得以加強(qiáng)，學(xué)習(xí)漢語的興趣會越來越濃，留學(xué)生漢語語言知識的掌握和漢語語言能力的運(yùn)用也就能得到提高。

(二) 開展互助學(xué)習(xí)和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

從統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)來看，留學(xué)生在漢語課堂上對與老師的接觸容易產(chǎn)生焦慮，而與同學(xué)之間的學(xué)習(xí)和交流卻沒有明顯的壓力感。根據(jù)這種情況我們可以提倡學(xué)生之間互助學(xué)習(xí)，讓留學(xué)生在漢語課堂上多互相交流。東盟各國來華留學(xué)生的漢語基礎(chǔ)參差不齊、水平各不相同，有些國家受漢文化影響較大，學(xué)生對漢語的掌握則相對比較輕松，而有些學(xué)生則不然。根據(jù)這些情況，我們可以建立混合式班級，讓國籍不同、漢語水平層次不同的學(xué)生混合在一個教學(xué)班里學(xué)習(xí)，這樣可以利用優(yōu)等生帶動后進(jìn)生，做到以強(qiáng)帶弱、互相促進(jìn)。例如，來華東盟留學(xué)生中越南學(xué)生的人數(shù)較多，而且他們對漢語掌握的程度和速度都明顯優(yōu)于其他東盟國家的來華留學(xué)生。因此，把越南學(xué)生分散到各教學(xué)班中能起到很好的帶動作用。有些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難和問題時，向老師尋求幫助時會覺得不自在，但如果采用學(xué)生之間交流和討論的方式來解決疑惑，不僅可以減輕老師的負(fù)擔(dān)，還可以緩解學(xué)生與老師交際而產(chǎn)生的緊張和不安情緒。另外，教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生學(xué)會通過多渠道獲取漢語語言知識，而不是僅僅依賴?yán)蠋?。學(xué)生選擇適合自身的學(xué)習(xí)方式、方法以及學(xué)習(xí)內(nèi)容，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有利于消除在學(xué)習(xí)上對老師的過度依賴。潘永慶通過對自主-互助學(xué)習(xí)型課堂的研究，得出結(jié)論：自主—互助學(xué)習(xí)不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，還培養(yǎng)了學(xué)生的自主創(chuàng)新精神以及獨(dú)立思考問題的能力，每個學(xué)生在課堂上都活躍。[14]

(三)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力

要克服學(xué)生的課堂交際焦慮就要降低學(xué)生的語言焦慮。教師應(yīng)認(rèn)識和了解影響學(xué)生交際的心理障礙，在課堂上注意恰當(dāng)使用教學(xué)語言，使自己的課堂用語簡單易懂，能夠被學(xué)生理解和接受。對于教師的課堂糾錯問題，張莉和王飆持辯證觀點(diǎn)：效果不好的糾錯會增加學(xué)生的焦慮感，糾錯效果好則使學(xué)生減輕焦慮感，增加成就感。[15]學(xué)生在交際過程中必然會犯各種各樣的語言錯誤，對于學(xué)生在回答問題或口語交際時產(chǎn)生的錯誤，老師要在適當(dāng)?shù)膱龊嫌嗅槍π缘丶m錯，而不應(yīng)學(xué)生一有錯誤就馬上指出，這既打斷了學(xué)生的思維，也會使學(xué)生產(chǎn)生緊張情緒，其焦慮感會立即上升從而導(dǎo)致表達(dá)或交際失敗。對學(xué)生的糾錯最好是在對話練習(xí)完成后再進(jìn)行，對于一些細(xì)微的錯誤則無需糾正，而應(yīng)讓學(xué)生自己在不斷的口語練習(xí)中發(fā)現(xiàn)錯誤并自行改正。教師要鼓勵學(xué)生積極、大膽地在課上發(fā)言，讓學(xué)生學(xué)會善于使用漢語來思考問題和表達(dá)自己的思想及見解。此外，聽說訓(xùn)練要結(jié)合起來進(jìn)行。課堂上應(yīng)鼓勵學(xué)生多參與師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的情境對話、小組討論或辯論，使師生交流和學(xué)生與學(xué)生之間的交流變得愉悅而通暢。

(四)語言教學(xué)與文化教學(xué)并舉

在漢語課堂教學(xué)中，語言知識的講授應(yīng)當(dāng)與漢語文化相結(jié)合。畢繼萬認(rèn)為對中國文化知識的教育采取行之有效的方法，不僅有利于留學(xué)生正確了解中國，也有利于調(diào)動學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)積極性。[16]留學(xué)生對一個國家的歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣缺乏了解去學(xué)習(xí)語言是很難學(xué)好的，語言學(xué)習(xí)要與文化學(xué)習(xí)相結(jié)合。很多留學(xué)生對漢語語言本身產(chǎn)生畏懼感，因為他們覺得漢語無論是從音、形還是意來說都相當(dāng)難。一般而言，在漢語環(huán)境中學(xué)習(xí)者提升口語表達(dá)能力會比書面表達(dá)更容易些。很多具備較高會話水平的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要把自己的思想用通順規(guī)范的文字表達(dá)出來并非易事。作為漢語教師，首先要在課堂教學(xué)過程中讓學(xué)生掌握漢語語序的規(guī)律，其次是漢字語音、語調(diào)和字形的掌握。這些都是學(xué)生倍感頭痛的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教授這些內(nèi)容時，教師可適當(dāng)融入一些相關(guān)中國歷史文化知識。比如在教授“山”這個字時，可以向?qū)W生介紹“山”是一個象形字、介紹其寫法的演變歷史等，同時要指出“山”也是漢字中的一個重要部首，以“山”做意符的漢字很多，如嶺、峰、崗、巖、巒、崖等等，均與山有關(guān)。常峻指出在對留學(xué)生漢語教學(xué)的同時傳授中國的民俗文化知識是相當(dāng)必要的。[17]比如教授成語“望梅止渴”時，不僅要解釋其現(xiàn)今的意思即比喻人的愿望無法實現(xiàn)，只能空想來安慰自己，同時還可以告訴學(xué)生，這個成語源于三國時期的典故，并跟學(xué)生講講望梅止渴這個故事。講課時把語言知識與歷史文化知識相結(jié)合，可以更形象生動，幫助學(xué)生在了解中國文化知識的同時，不斷提升對漢語的興趣，使語言學(xué)習(xí)變得更輕松，使教學(xué)活動取得更大的成效。

課堂學(xué)習(xí)焦慮是東盟來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中普遍存在的心理現(xiàn)象，對他們的學(xué)習(xí)過程及效果產(chǎn)生了重要影響。隨著東盟來華留學(xué)生人數(shù)的不斷增加，他們對教育教學(xué)質(zhì)量的要求也越來越高，我們應(yīng)該高度重視這一問題，認(rèn)真研究分析引起學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的緣由，并采取科學(xué)有效的措施疏導(dǎo)留學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮。這不僅可以緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力、提高學(xué)習(xí)效率，也將對東盟來華留學(xué)生教育教學(xué)工作產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。我國各高校應(yīng)從留學(xué)生的實際情況出發(fā)，有效調(diào)整教育教學(xué)模式，改善教學(xué)方法和手段，為東盟國家培養(yǎng)各種層次的優(yōu)質(zhì)專業(yè)人才，提高我國的對外漢語教育在東盟國家的知名度和影響力。

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[責(zé)任編輯劉文俊]

doi:10.16088/j.issn.1001-6597.2016.03.019

[收稿日期]2015-12-15

[基金項目]2014年度廣西高校人文社科研究項目“廣西高校東盟留學(xué)生的跨文化適應(yīng)研究”(ZD2014063)

[作者簡介]梁澤鴻(1973—)，女，桂林理工大學(xué)講師，研究方向：二語習(xí)得；全克林(1974-)，男， 桂林理工大學(xué)教授，研究方向：文化交流。

[中圖分類號]H195

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1001-6597(2016)03-0126-06

ASEANStudents’LearningAnxietiesinChinese

LanguageClassandPsychologicalSolutionsLIANGZe-hong,QUANKe-lin

(CollegeofForeignStudies,GuilinUniversityofTechnology,Guilin541004,China)

Abstract:With the development of educational cooperation between China and the ASEAN nations, the number of ASEAN students studying in China has been growing rapidly. The influence of psychological factors is increasing significantly in ASEAN students’ learning of the Chinese language. The learning anxieties encountered by ASEAN students in their Chinese language classes result from communications, examinations, negative comments, learning attitudes, learning state, and difficulties of the Chinese language learning. Classroom anxieties are quite common among ASEAN students studying in China and affect their learning process and performance. This paper proposes the following solutions: changing the traditional teaching approaches, using peer-assisted learning and nurturing students’ self-learning and communicative abilities, and attaching equal importance to the learning of language and culture.

Key words:ASEAN students；learning anxieties; solutions