基于價值取向分析的我國研究生課程體系優(yōu)化研究

王傳毅　　黃　　儉

基于價值取向分析的我國研究生課程體系優(yōu)化研究

王傳毅黃儉

認為課程設置的價值取向包括學科本位、社會本位和個體本位，分析了研究生課程在三類價值取向上存在的問題。提出優(yōu)化課程體系必須整合三大價值取向，發(fā)揮政府、院校和企業(yè)的合力。

價值取向；研究生；課程體系

研究生課程在研究生培養(yǎng)過程中扮演著關鍵的角色，無論是哪種類型（專業(yè)學位或學術學位）或哪個層次（博士或碩士）的研究生教育都離不開系統(tǒng)、科學的課程設置，“課程學習在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎性作用”。

在過去幾十年歐洲大學的博士生培養(yǎng)中，修讀課程并不是一個必備的因素，博士生培養(yǎng)往往依托導師的個人指導。但自20世紀80年代以來，這種“學徒制”的培養(yǎng)模式逐漸受到各界人士的詬病。一方面，導師指導往往是非正式的、依賴于個人意愿的，難以使研究生形成堅實寬廣的知識基礎；另一方面，隨著研究生教育規(guī)模的擴大，導師指導不足的問題逐步凸顯。基于此，各國（特別是歐洲國家）開始通過設置相關課程來對研究生進行培養(yǎng)。

在中國，課程學習是學位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養(yǎng)質量的必備環(huán)節(jié)，在研究生教育近三十年的發(fā)展中不斷完善。但是從近些年相關調查來看，課程設置仍然存在著質量不高、結構不優(yōu)等問題。例如北京理工大學學位與研究生教育研究中心2014年發(fā)布的《中國研究生教育質量年度報告》顯示：研究生對課程教學的滿意率為74.7%，尚有25.3%的研究生沒有對課程表示明確的“滿意”［1]85。在中國研究生院院長聯(lián)席會2011年發(fā)布的《中國研究生教育年度報告》中，研究生對課程設置合理性的評分均值為3.44（滿分為5分）。這也在一定程度上反映出當前我國研究生課程存在著一些亟待解決的問題［2]。

當然，課程體系優(yōu)化并不是無的之矢，需要結合研究生教育規(guī)律來厘清一些基本問題。正如陳學飛所指出的：“在研究生課程建設中除了重視課程的設置及結構等外，更重要的是要明確課程建設中的理念問題?！保?]基于此，本研究將從研究生課程設置的價值取向出發(fā)，來探討當前我國研究生課程設置的現(xiàn)狀、問題以及優(yōu)化策略。

一、研究生課程設置的三種價值取向

1.學科本位

“學科本位的課程價值觀主張課程的基本功能是傳授、研究和運用知識，課程設置要根據知識的分類和邏輯來進行，以滿足學問與技藝等系統(tǒng)知識發(fā)展需要。”［4]學科本位價值取向的課程是想將學生培養(yǎng)成學術型人才，這一價值觀與研究生教育的發(fā)展史非常吻合。自柏林大學開始，研究生教育就強調高深知識的重要性，這一傳統(tǒng)一直延續(xù)至今。研究生教育肩負著拓展高深知識的重要任務，因此學科本位的價值取向在研究生課程中往往起主導性作用。

學科本位的價值取向要求研究生課程體系應當使學生能夠接受學科的基本規(guī)訓，掌握學科研究的基本方法，具備獨立探索學科前沿問題的能力，能夠在若干領域“破舊立新”，作出原創(chuàng)性的知識貢獻。

毋庸置疑，培養(yǎng)此類原創(chuàng)型的科研人員是必需的，否則社會“智慧的溪流”就會干涸。但是否應該只培養(yǎng)原創(chuàng)型的科研人員從而僅以學科本位的價值取向來設計研究生課程呢？這有待商榷。根據德國卡塞爾大學國際高等教育研究中心2011年針對畢業(yè)三年的博士的追蹤調查，58%的博士從事非學術性工作［5]。美國也類似，美國自然科學基金會2013年的調查結果顯示，在所調查的83萬余名博士學位獲得者中，僅有62%從事研究工作，其中從事基礎研究的博士僅有22%［6]。這充分表明，“研究生教育與傳統(tǒng)上學術職業(yè)之間的聯(lián)系正在逐漸解耦。當今的很多政策都是基于這樣一種理念：研究訓練應當滿足更為廣大的社會機構尤其是工業(yè)界的需要。”［7]因此，僅僅以學科本位的價值取向設計研究生課程體系將對強大的社會需求產生選擇性的忽視。

2.社會本位

社會本位的課程價值取向從社會發(fā)展需求出發(fā)設計課程，側重于課程對國家利益與社會發(fā)展的促進。課程有義務敏感地反映統(tǒng)治階級與社會對教育的各種要求，依據對國家與社會需要的滿足程度評價課程設計的質量。正如阿普爾所言，“課程是政治的、經濟的和文化活動的產物。”［8]

社會本位的價值取向要求研究生課程體系密切反映社會需求，按照社會用人單位對人才的需求規(guī)格來加以設計。同時，課程必須與社會實踐、工作實踐密切結合，促使學生能夠將學術研究轉化為生產實踐，從而具備解決現(xiàn)實問題的能力。

但需注意，是否應該完全按照社會需求來培養(yǎng)應用型人才從而僅以社會本位的價值取向來設計研究生課程體系呢？這也是值得商榷的。正如弗萊克斯納指出：“大學不是風向標，社會需要什么，大學就迎合什么?！毖芯可逃嗍侨绱?，它同時兼有高層次人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的多重功能，它不僅能夠服務社會，更能夠引領社會的發(fā)展。因此研究生教育不能對社會“唯命是從”、唯社會“馬首是瞻”，否則就淪為高層次的職業(yè)培訓。它必須遵循學科的邏輯，通過探索未知的世界，促進科學的發(fā)展進而對社會產生重要而深遠的影響。

3.個體本位

個體本位的價值取向強調個體價值高于其他價值，重視學生個性發(fā)展需要，把學生發(fā)展作為課程設計的根本目的。正如哈佛大學前校長埃略特所言：“每個學生天生的愛好和特殊才能都應該在教育中受到尊重，只有充分發(fā)揮學生獨特才能的課程，才是最有價值的課程?！保?]個體本位的價值取向要求研究生課程體系以促進學生的能力發(fā)展為出發(fā)點，使他們能夠適應未來社會發(fā)展變化，為他們從事不同的職業(yè)打下基礎。

所有的教育都應重視學生個性發(fā)展需要，并將其作為課程體系設計中的重要因素。但需指出的是，研究生教育與本科生教育以及基礎教育之間具有很大的差異。不僅不同層次的教育面對的教育對象完全不同，其各自擔負的任務也有很大區(qū)別。若僅僅重視學生的能力發(fā)展從而將個體本位作為課程設計唯一的價值取向，則忽略了教育對象的特質，模糊了各層次教育的質的規(guī)定性。同時，也在很大程度上否定了專業(yè)教育對學生成才的重要意義。

二、當前研究生課程所存在的問題：基于價值取向的分析

正如克拉克·科爾所言：“高等教育（研究生教育）要遵循自身的發(fā)展邏輯，這是正確的。但是它還必須回應外部社會不斷變化的環(huán)境。”確實如此，研究生教育是一個開放的社會系統(tǒng)。一方面，它需要遵循自身的發(fā)展規(guī)律（特別是科學發(fā)展規(guī)律），來開展人才培養(yǎng)工作；另一方面，它還與系統(tǒng)外部的其他系統(tǒng)，如經濟系統(tǒng)、科技系統(tǒng)等產生著互動作用。

鑒于每一種單一的價值取向都有其特定的目的和局限性，任何試圖從單一角度來看待研究生課程價值取向的做法都是有失偏頗的。課程設置必須整合不同的價值取向，才符合研究生教育的規(guī)律。換言之，研究生課程應當在每個價值取向上都達到它既定的要求，才能真正構建出高質量的課程體系。

1.研究生課程在學科本位上存在的問題

當前主導我國研究生課程的價值取向是學科本位，但課程設置卻沒有很好地達到學科本位所提出的要求。依據《中國研究生教育質量年度報告（2014）》的調查結果，研究生群體認為課程在“夯實知識基礎”“學習科研方法”和“了解學科前沿”三個方面的作用“很大”和“較大”的比例只有65%，62% 和61%［1]73。這主要有以下幾個方面的原因：

首先，課程的層次結構有待優(yōu)化。研究生的課程體系應具備較高的層級性，即課程內容和實施應縱向銜接和遞進，課程應隨著教育層次的提高而逐步深化和專門化，課程在智力運用的寬度和深度層面上對研究性要求應逐步強化［10]。但事實上，很多研究生課程的層次結構并不鮮明。據調查，研究生認為當前各層次研究生的課程內容深度差距大的比例都在一半以下，其中工科的比例尚不足30%［11]。筆者曾經在5所高等院校就物理學、工學、經濟學和歷史學四門學科研究生培養(yǎng)問題開展訪談，也得到類似的結論。特別是在經濟學領域，本科生、碩士生和博士生的課程內容深度差距并不大。受訪的幾名經濟學教授均指出：“我們的本科生就已經修過中級宏觀經濟學和微觀經濟學，甚至不少本科生都選修過高級的課程，但在碩士層次，我們仍然要開設這些課程，內容幾乎一樣?！?/p>

其次，研究方法類課程的開設未能引起足夠的重視?！督逃筷P于改進和加強研究生課程建設的意見》專門指出我國各培養(yǎng)單位應重視方法課程的開設，對學生加強方法論的訓練。國內高校的研究方法類課程的開設普遍偏少。即使課程數量達到了海外高校的同等水平，其授課質量也有明顯差距。以全球健康學科為例，武漢大學全球健康研究方法的課程數（14門）與完全采用海外培養(yǎng)方案的昆山杜克大學相當，但昆山杜克大學更強調自主學習，教師講授部分少；更注重創(chuàng)新和應用，如學生提問、課題研究等；更強調持續(xù)學習，輕期末考試；更注重小組學習和團隊合作，如小組討論、團隊課題研究、展示等［12]。事實上，研究方法類課程意義重大，它與培養(yǎng)研究生自身的研究興趣、形成堅實的學科基礎呈高度的正向相關［11]41。

此外，研究生課程沿襲傳統(tǒng)的分科課程結構，以學科劃分為界限，割裂了學科知識的內在聯(lián)系，強調學科知識的系統(tǒng)性和相對獨立性，雖然有助于學生深入掌握某一領域的學科知識，但是知識過于專門化，跨學科課程少，實踐形式單一，不利于研究生對事物全面性與整體性的認識。

2.研究生課程在社會本位上存在的問題

主動適應社會需求是當前研究生教育發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。西方發(fā)達國家均將研究生教育視為一國競爭力和創(chuàng)新力的支柱，特別是經濟危機后，這一現(xiàn)象更為明顯。但是在我國研究生課程設計中，課程體系對社會的開放性不夠，社會本位的價值取向在課程設計過程中沒有得到足夠的體現(xiàn)。

首先，對于學術學位的研究生而言，在一定程度上遵循社會本位的價值取向設計課程模塊是必要的。據統(tǒng)計，2010至2012年間僅有19.76%的碩士畢業(yè)生和57.03%的博士畢業(yè)生進入科研崗位，大部分的碩士和近一半的博士從事的是非學術類的工作［13]。如何為如此龐大數量的進入企事業(yè)單位的學術學位獲得者提供職業(yè)發(fā)展類的支持？如何讓他們更好地將所學與所用相結合？這些都是亟待解決的問題。然而當前我國大部分培養(yǎng)單位仍未對這一新趨勢作出反應，課程體系仍未納入按照社會本位價值取向所設計的相應模塊。

即使放眼至與社會需求緊密結合的專業(yè)學位研究生教育，情況也不樂觀。在某種程度上，主宰其課程設計的仍然是學科本位價值取向。很多院校專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)仍沿用學術學位研究生課程的模式，開設了大量與學術學位研究生相同的課程。一位接受訪談的工科教授談道：“我們自己都弄不清工學碩士和工程碩士的區(qū)別，他們修的課程基本一致，也都是我們同樣的老師在授課?！绷硪晃唤逃龑W教授也表達了同樣的觀點：“（我們院）教育博士生和教育學博士生的培養(yǎng)方案基本一致，除了在招生上面有些差別外，其他沒有任何差別?！?/p>

事實上，無論是學術學位還是專業(yè)學位，用人單位都難以參與到研究生課程設計中。用人單位僅僅只是作為兼職導師的提供方，通過開展少量的學術講座（包括宣講會）、提供專業(yè)實踐基地以及對參加專業(yè)實踐的學生提供零散的輔導來為人才培養(yǎng)作貢獻。

3.研究生課程在個體本位上存在的問題

較之于社會本位，個體本位價值取向更是缺失。大多數研究生并沒有依據自己的能力發(fā)展需要對現(xiàn)有的課程體系提出改進的建議，他們長期處于順從狀態(tài)，習慣于根據既定的課程學習，遵從培養(yǎng)單位和教師的安排。教師在課堂上也更多地采取用“耳”傾聽的講授式而不是“口”“耳”并重的互動式。即使有研究生愿意提出一些意見，但由于課程設計中的權利缺失，他們難以對所開設的課程產生影響。

另一方面，院校也并未依據研究生的能力發(fā)展需要開設相關的課程。多數研究生導師認為創(chuàng)新能力、發(fā)現(xiàn)問題能力和實踐能力是研究生目前急需提高的三種能力，同時，書面表達能力、信息獲取能力也對研究生非常重要［11]63。然而，當前也鮮有專門針對這些能力所開設的課程。從發(fā)達國家的經驗來看，“軟技能”（Soft Skills）的培養(yǎng)越來越受到院校的重視?！败浖寄堋笔窍鄬τ趯I(yè)性的知識、能力而言，指專業(yè)精神、職業(yè)道德以及時間管理能力。主要包括五個方面：①專業(yè)精神和職業(yè)道德；②口頭和書面交際能力；③團隊精神和協(xié)作能力；④批判性思維和解決問題的能力；⑤道德水平和社會責任心［14]。歐美國家主要通過開設專門的課程、論壇或沙龍來培養(yǎng)研究生的“軟技能”，而這些在我國研究生課程設置中基本上還是空白。

三、整合價值取向，優(yōu)化我國研究生課程體系

一方面，當前研究生課程結構過于強調以學科本位為導向，無形中忽視或限制了其他價值取向的空間，造成課程價值取向結構的失衡。另一方面，在基于各價值取向的課程設計上，也有諸多不合理之處。

我們認為合理的課程價值取向不是簡單用某一取向代替其他取向，而是對多種價值取向進行有機整合，也就是結合多變的時代背景在強調某一價值取向的同時，又適切地在課程中呈現(xiàn)其他價值取向，在充分體現(xiàn)多方需求的基礎上，架構一個以學科本位為基礎、社會本位為中心、個體本位為落腳點的價值取向。

但須指出的是，整合價值取向優(yōu)化我國研究生課程體系并非單一主體以一己之力所能達成，它需要集結多元主體的共同努力。

1.凸顯學科本位的基礎性：從學科本位上升至科學本位

科學本是一個整體，但為了更方便地認識世界，科學家們將科學人為地肢解為各自分離的學科。各學科形成了各自的規(guī)訓體系、專業(yè)術語與理論框架作為壁壘，區(qū)別著自身與其他學科的不同。然而，隨著科學的發(fā)展，學科的交叉與融合與日俱增，學科間的壁壘成為制約科學縱深發(fā)展的重要因素。因此，促進學科融合和保持學科獨立性需要達到一個恰當的平衡。

具體到研究生的課程設計中，價值取向也應從學科本位上升至科學本位，即在保持學科自身人才培養(yǎng)規(guī)訓的同時，使研究生突破學科壁壘，概覽科學全貌。在此過程中：

省級教育主管部門應：①鼓勵課程創(chuàng)新，支持省域不同高校、不同學科的學者進行協(xié)同創(chuàng)新，共同創(chuàng)設一批前沿的專業(yè)課程 （特別是具有跨學科性質的課程）或具有省域特色的課程；②通過“選優(yōu)”的方式進行經費投入，為課程創(chuàng)新提供保障，并引入MOOCs（大規(guī)模在線課程），在省內外推廣“選優(yōu)”的課程，實現(xiàn)優(yōu)質資源共享；③完善課程的進入和退出機制，對所支持的課程進行動態(tài)評估。

培養(yǎng)單位應：①依據科學發(fā)展規(guī)律，理順課程的層次結構，將本科、碩士和博士三個階段貫通起來設計。本科階段應使學生了解“是什么”，著重介紹當前學科的基本理論、觀點；碩士階段應使學生了解“為什么”，著重介紹學科內部不同流派理論、觀點的發(fā)展、演變以及培養(yǎng)運用工具（研究方法）獲得這些理論、觀點的能力；博士階段應使學生了解“怎么樣”，即基于現(xiàn)有的理論、觀點，我們如何通過使用研究方法，“推陳出新”生長出新的理論觀點，如何運用這些理論、觀點解決現(xiàn)實問題。②破除院系壁壘，打造“大學科”型的研究方法課程模塊。例如，所有人文社科領域的研究生都必須在 “人文社會科學研究方法模塊”中修讀既定學分。研究方法課程模塊由人文社科領域所有子學科的學者組成團隊合力打造，歷史學教授講授考證、考據的方法，心理學教授講授實驗設計的方法，經濟學教授講授經濟計量的方法，社會學教授講授民族志的方法，情報學教授開設網絡分析、引文分析的方法課程等等。③增設概覽相關學科全貌的導論性課程。學生除了掌握學科的基本理論外，也應熟悉相近學科以及交叉學科的基本理論和研究范式。“要求根據知識的分類和知識之間的內在邏輯來組織課程，學習一部分知識對學習另一部分知識是必需的，因此學習這一部分知識被看成是學習另一部分知識的必要準備。”［15]因此，導論性課程應高屋建瓴地對相關學科進行介紹，并著重闡述這些學科之間的滲透以及可能的生長點。例如，可以對物理學的研究生開設材料學導論課程，概覽材料學全貌，介紹物理學在材料學中應用的案例。

2.強化社會本位的重要性：以社會現(xiàn)實需求為中心進行課程設計

社會本位價值取向的缺失是當前課程設計中的嚴重問題，而課程變革往往與社會需求密切結合在一起。正如一些學者指出：“課程變革是系統(tǒng)中各主體互動的過程，它不僅需要社會力量的被動參與，更需要充分發(fā)揮社會力量參與課程變革的主動性，擴大其影響力?！保?6]強化社會本位價值取向的關鍵在于如何將社會的現(xiàn)實需求融入課程開設以及評價的全過程。在此過程中：

省級教育主管部門應：①資料來源于倫敦大學學院網站http://www.grad.ucl.ac.uk/.從“監(jiān)管人”轉向“服務者”，扮演市場和高校之間的中介人，定期獲取并發(fā)布省內各行各業(yè)高層次的人才需求以及省內高校各專業(yè)的就業(yè)情況，為省內院校進行專業(yè)設置、調整提供方向；②積極推動省內各類產學研合作培養(yǎng)研究生的項目，鼓勵不同高校、不同企業(yè)共同搭建既定行業(yè)的高層次人才實訓平臺，并定期分享人才培養(yǎng)經驗。

培養(yǎng)單位應：①開展畢業(yè)生職業(yè)生涯追蹤調查，反饋社會需求，優(yōu)化課程設置信息。美國研究生院委員會特別指出，職業(yè)生涯路徑信息的重要功能在于“為教師開發(fā)課程以培養(yǎng)學生全面職業(yè)技能和職業(yè)發(fā)展提供幫助”［17]。畢業(yè)生在單位的晉升時間和次數、對雇主的忠誠度、工作滿意度、職業(yè)能力的養(yǎng)成和時間以及發(fā)展機會等都是社會需求的 “風向標”。②開展大范圍的雇主調查，把握社會對人才在質和量兩方面的需求。美國研究生院委員會曾指出，大學應該知道自己在培養(yǎng)什么樣的人，也應知道社會需要什么樣的人，而這兩者之間存在什么樣的鴻溝。培養(yǎng)單位應該通過調整課程設置來逐步消除這個鴻溝［18]。③構建多元主體參與課程評價的制度。教育部指出，“對已設置課程的開設情況和教學效果進行定期審查，保證課程符合培養(yǎng)需要、保持較高質量。除管理部門和內外部專家外，注意吸收畢業(yè)研究生和用人單位參與課程審查。”因此，研究生課程的實踐部分或實踐課程的開設必須征求至少兩位來自相關企業(yè)的專家的評價意見和建議。

企業(yè)應與高校攜手構建實踐類的課程模塊，包括：①為實踐教學提供針對性的課程主題。由于企業(yè)更了解社會需求中所存在的真問題，因此企業(yè)應該幫助高校依據這些真問題有的放矢地開展設計實踐類課程；②為課程教學提供豐富的案例，增強研究生對問題的分析與解決能力；③為實踐教學提供豐富的職業(yè)導師，彌補高校教師實踐能力的不足，成為培養(yǎng)研究生職業(yè)能力的重要力量。

3.凸顯個體本位的重要性：增設軟技能課程

學生是研究生教育的主體，社會本位和學科本位的價值都是通過學生來實現(xiàn)的。從長遠來看，研究生個體的發(fā)展與社會發(fā)展、學科發(fā)展并不矛盾，社會的發(fā)展離不開高素質人才的支撐，同樣，學科知識的探索也離不開科研工作者的貢獻。因此，個體本位應成為研究生課程價值取向的關鍵。

凸顯個體本位的關鍵在于能夠通過課程講授為研究生未來的職業(yè)發(fā)展和日常生活奠定基礎，使其即使在脫離任何專業(yè)情景之下都能應對社會變化所帶來的機遇和挑戰(zhàn)。

基于此，院校應該增設軟技能方面的選修課程，無論是針對博士生還是碩士生。在這方面，倫敦大學學院博士生院的做法值得借鑒。該校博士生的軟技能課程包括四個模塊：知識與技能、個人效能、研究的組織與治理以及溝通、參與與互動。各模塊的功能及所包括的課程見表1①。

四、結語

課程是一個時代的產物，一個環(huán)境的產物，但更是一種理念的產物。如何設計出能夠適應不同社會在不同時期需要的課程是一個永恒的話題。教育者永遠在學科本位、社會本位和個人本位三種價值取向中尋覓一個均衡點，使課程能夠對學科、社會和個人的發(fā)展作出最大的貢獻。

研究生課程也不例外。從某種意義上講，它比其他教育階段的課程更具有多樣性和復雜性。它更需要拓展學科的前沿、滿足社會的需要以及促進個人的發(fā)展。因此，只有深度整合、融合學科本位、社會本位和個人本位三種價值取向，才能使研究生課程體系煥發(fā)出新的生命力。

表1　倫敦大學學院博士生院開設的“軟技能”課程

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（責任編輯劉俊起）

王傳毅，武漢大學教育科學研究院副教授，信息管理學院博士后，武漢430072；黃儉，湖北省教育廳副廳長，武漢430072。

10.16750/j.adge.2016.07.010